The Relationship Between Pre-Service Teachers’ Educational Beliefs and Their Critical Thinking Tendencies 1




Yüklə 176.21 Kb.
səhifə1/3
tarix25.04.2016
ölçüsü176.21 Kb.
  1   2   3
The Relationship Between Pre-Service Teachers’ Educational Beliefs and Their Critical Thinking Tendencies1
Senar ALKIN-ŞAHİN2 Nihal TUNCA3 Özgür ULUBEY4
ABSTRACT: The purpose of the present study is to determine whether there is a relationship between the pre-service teachers’ educational beliefs and their tendency to think critically. Moreover, the study also looks at whether the critical thinking tendency varies depending on the variables such as gender, the classroom attended, department, state of book reading habit, and mother and father’s education level. The population of this research employing a survey model consists of 908 pre-service teachers of all the departments of the Education Faculty of Ankara University. The data collection instruments of the study are “California Critical Thinking Disposition Inventory” and “Educational Beliefs Scale”. Pearson Moments Product Correlation Coefficient, t test, and ANOVA were used in the analysis of the data. The findings of the study revealed that there are significant relations between the sub-dimensions of the Educational Beliefs Scale and the Critical Thinking Disposition Inventory.

Key Words: Educational beliefs, educational philosophy, critical thinking disposition

SUMMARY

Purpose and significance: The main purpose of this study is to determine whether there is a relationship between the pre-service teachers’ educational beliefs and their tendency to think critically. Moreover, to determine whether scores vary depending on the variables of gender, grade level, the program attended, state of book reading, mother’s education level and father’s education level. When considered educational beliefs are formed based on educational philosophy, the findings is believed to provide evidence for the theory that there is a strong correlation between philosophy and (critical) thinking.
Methods: The study was designed with the survey model. The research population consists of 908 pre-service teachers attending all the departments of Ankara University Faculty of Educational Science. In the collection of the data, “California Critical Thinking Tendency Scale” and “Education Beliefs Scale” were used. Pearson Moments Product Correlation Coefficient, t test, and ANOVA were used in the analysis of the data.
Results: In the current study, it was found that there is a positive, significant and medium level correlation between the pre-service teachers’ critical thinking tendencies and Progressivism and Existentialism sub-dimensions of Education beliefs; a positive, significant and low level correlation between their critical thinking tendencies and Perennialism and Re-constructivism sub-dimensions and a negative, significant and medium level correlation between their critical thinking tendencies and Essentializm sub-dimension. Also the findings obtained in the present study for the limited number of variables investigated in relation to critical thinking tendency and educational beliefs revealed some important differences.
Discussion and Conclusions: In light of the findings, it is clear that critical thinking tendencies have a positive correlation with Progressivism and Existentialism sub-dimensions and a negative correlation with Essentializm sub-dimension and this concurs with the expectation. However, positive correlation between critical thinking tendencies and Perennialism sub-dimension is theoretically opposite to what is expected. Though the determined medium level relationships are lower than the expected, their being positive provides some evidence showing the existence of a relationship between critical thinking tendencies and educational beliefs. Theoretically, there is a stronger relationship between  critical thinking tendency and educational beliefs based on educational philosophy. 

Öğretmen Adaylarının Eğitim İnançları ile Eleştirel Düşünme Eğilimleri Arasındaki İlişki5

Senar ALKIN-ŞAHİN6 Nihal TUNCA7 Özgür ULUBEY8


Sorgulanmamış yaşam yaşamaya değmez.”

Sokrates
ÖZ: Bu araştırmada, öğretmen adaylarının eğitim inançları ile eleştirel düşünme eğilimleri arasındaki ilişkinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Ayrıca araştırmada, eğitim inançlarının ve eleştirel düşünme eğilimlerinin “cinsiyet, sınıf düzeyi, öğrenim görülen program, kitap okuma durumu, anne ve baba eğitim durumu” değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Tarama modelindeki araştırmanın çalışma evrenini, 2012-2013 eğitim-öğretim yılı Bahar yarıyılında Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde öğrenim gören toplam 908 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmanın verilerinin toplanmasında “Eğitim İnançları Ölçeği (EİÖ)” ve “California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (CEDEÖ)” kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde, betimsel istatistikler, Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı, t testi ve Anova kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının eğitim inançları ile eleştirel düşünme eğilimleri arasında anlamlı ilişkiler olduğunu ortaya koymaktadır.

Anahtar Sözcükler: Eğitim inancı, eğitim felsefesi, eleştirel düşünme eğilimi
GİRİŞ

Bilgi çağında izlenen gelişmeler, “bilmek”le yükümlü olan bireyin, hızlı ve etkili karar verme, bilinçli ve doğru tercihlerde bulunma, araştırma yapma, eleştirel düşünme gibi pek çok özelliğe sahip olmasını zorunlu hale getirmektedir.

Bu özelliklerden araştırmada bir değişken olarak kullanılan “eleştirel düşünme”, bugün hala farklı kültürlerin bilgi birikimlerine, düşünme eğilimlerine ve alışkanlıklarına bağlı olarak tanımlanmaya ve boyutları belirlenmeye çalışılan kavramlardan biridir (Alkın, 2012). Batı alanyazınında eleştirel düşünme, geçmişten bu yana pek çok araştırmacı tarafından tanımlanmıştır. Ancak tanımlarda her disiplinin ve araştırmacının kendi ilgi alanını merkeze almasına bağlı olarak, farklı unsurların ön plana çıkarıldığı dikkat çekmektedir. “İndirgemeci” olduğu ve eleştirel düşünmeyi farklı düşünme biçimleriyle özdeş görme hatasına düştüğü (Gündoğdu, 2009) gerekçesiyle eleştirilen bu tanımlardan bazıları şöyle özetlenebilir: Gözlem ve bilgiye dayanarak sonuçlara ulaşma (Paul, 1991); karar verme, sorun çözme ve temel kavramları öğrenme sürecinde kullanılan amaçlı, mantıklı ve yansıtıcı düşünme yolu (Rudd, 2007); bilginin toplanması, değerlendirilmesi ve etkili biçimde kullanılması (Beyer, 1985); delilleri, kavramları, yöntemleri ve ölçütleri açıklayarak bir amaç çerçevesinde yargıda bulunma ve karar verme (Facione, 2004); problemlerin ve konuların anlaşılması, delillerin değerlendirilmesi, geniş bir bakış açısının yansıtılması ile bilginin esnek ve anlamlı bir biçimde kullanılması (Vanderstoep & Pintrich, 2003). Kavramı Türk kültüründe kapsamlı biçimde tanımlayan Yıldırım (1997) ise eleştirel düşünmeyi; bir görüşü, savı, açıklamayı, değer yargısını, davranışı ya da durumu; ölçülü bir kuşkuculuk içinde; kendisine özgü ölçütlere başvurarak; doğruluk ya da geçerlilik açısından nesnel ve ussal bir yaklaşımla irdeleme yeteneği olarak görmektedir. Tanımlardaki vurgular dikkate alındığında eleştirel düşünme, güvenilir ve geçerli bilgiye ulaşmak için, karar verme, sorun çözme gibi bilişsel işlemleri ve şüphe etme, neden kanıt arama, açık fikirli olma gibi duyuşsal özellikleri içeren akla dayalı, mantıklı ve yansıtıcı bir düşünme biçimi olarak değerlendirilebilir. Bu düşünme biçiminin hayata geçmesinde bireylerin sahip oldukları eleştirel düşünmeye yönelik eğilimlerinin önemli rolü vardır.

Eleştirel düşünme eğilimleri”, bireyin eleştirel düşünmede işe koşulan ölçütleri kullanması için bir gereklilik olarak görülmektedir (Gürkaynak, Üstel & Gülgöz, 2008). Söz konusu tanımların farklılığı, eleştirel düşünen bireylerin sahip olması beklenen eğilimlere ilişkin pek çok farklı sınıflamayı beraberinde getirmektedir. Örneğin, Ennis’e göre (1985), eleştirel düşünme eğilimleri; “tezin ya da sorunun açık hale getirilmesini isteme, nedenler arama, açık biçimde bilgilendirilmeyi isteme, güvenilir kaynakları kullanma ve kullanılan kaynakları belirtme, durumu bir bütün olarak inceleme, ana noktaya bağlı kalmaya çalışma, temel sorunu akılda tutma, seçenekler arama, açık fikirli olma, kanıt ve nedenlerin yeterli olduğu durumlarda duruş alma ya da duruş değiştirme, konunun izin verdiği ölçüde kesinlik arama, karmaşık bir bütünün parçalarını sistematik biçimde ele alma, başkalarının duygularına, bilgi ve kültür düzeylerine duyarlı olma”dır. Eggen (2006) ise eleştirel düşünme eğilimlerini, “bilgilendirilme isteği duyma, durumu farklı açılardan görmeye istekli olma, yansıtıcı düşünme, kanıt arama, ilişkiler arama, açık düşünme, yargıyı geciktirme, şüphecilik, belirsizliklere karşı hoşgörülü olma, başkalarının düşüncelerine saygı gösterme” olarak açıklamaktadır. Bu araştırmada, kullanılan ölçme aracına bağlı olarak ele alınan eleştirel düşünme eğilimleri ise “analitiklik, açık fikirlilik, meraklılık, kendine güven, doğruyu arama ve sistematikliktir” (Kökdemir, 2003).

Araştırmada kullanılan diğer bir değişken ise “eğitim inancı”dır. Antropologların, sosyal psikologların ve filozofların ortak bakış açısına göre inançlar, dünya hakkındaki, doğru olduğu hissedilen psikolojik anlayış, önerme ve savlardır (Richardson, 1996, akt. Savaşcı-Açıkalın, 2009). İnançlar, pratik kuralların, genellemelerin, fikirlerin, değerlerin ve beklentilerin eklektik bir karışımından oluşmaktadır (Lowyck, 1994, akt. Tondeur, Hermans, vanBraak & Valcke, 2008). Bireyler inançları doğrultusunda hareket etmekte, davranışlarda bulunmakta, kararlar vermekte (Bandura, 1977; Nisbett & Ross, 1980) ve bireylerin tutumlarının kaynağını inançlar oluşturmaktadır (Şimşek, Akgemci & Çelik, 2003; Eren, 2004; Kağıtçıbaşı, 2006). İnanç kavramı, eğitim alanında düşünüldüğünde ise bireyin öğrenme ve öğretmeye ilişkin felsefesi, kanıları, ilkeleri ve görüşleri olarak değerlendirilmektedir (Haney, Lumpe & Czerniak, 2003). Eğitim inançları, eğitime ilişkin anlayışları, önermeleri ve savları içermektedir (Denessen, 2000, akt. Tondeur, Hermans, vanBraak & Valcke, 2008). Bu bağlamda eğitim inançları, öğretmenlerin algılarını, öğretim programlarına ve öğretimin uygulanmasına ilişkin kararlarını, dolayısıyla sınıf içi davranışlarını-uygulamalarını etkilemektedir. Öğretmenlerin sınıf içinde gerçekleştirdikleri öğretimin iyileştirilmesi ya da öğretmen adaylarının mesleki hazırlıklarının geliştirilmesi için inanç sistemlerinin anlaşılması önemli görülmektedir (Bauch, 1982; Buchmann, 1984; Clark, 1988; Good­man, 1988; Enochs & Riggs, 1990; Wilson, 1990; Brookhart & Freeman, 1992; Pajares, 1992; Fang, 1996; Haney, Lumpe, Czerniak & Egan, 2002; Woolley, Benjamin & Woolley, 2004; Le­vin & Wadmany, 2005; Hermans, Tondeur, Van Braak & Valcke, 2008; Tondeur, Hermans, vanBraak & Valcke, 2008). Çünkü öğretmenlerin, örneğin üstlendikleri rol ve sorumlulukların; benimsedikleri mesleki değerlerin ve etik ilkelerin; öğretimi planlama, uygulama ve değerlendirme, öğretim programı çerçevesinde bir dersin amaçlarını, içeriğini, öğrenme-öğretme sürecini ve sınama durumlarını seçme ve düzenleme gibi görevlerinin; sınıf yönetimi becerilerinin benimsedikleri eğitim inançlarına göre şekillendiği söylenebilir. Alanyazında bireylerin eğitim inançlarının, benimsedikleri “eği­tim felsefesi”ne dayalı olarak oluştuğu belirtilmek­tedir (Pajares, 1992; Silvernail, 1992; Fang, 1996; Woolfolk-Hoy & Murphy, 2001; Rideout, 2006; Seshadri, 2008; Yılmaz, Altınkurt & Çokluk, 2011).

Eğitim felsefesi”, felsefenin bir alt dalı, eğitimin bir dalı ve ahlaki ve sosyal felsefenin bir parçası olarak görülmektedir. Eğitim felsefesi, eğitimin sorunlarını, eğitim ile ilgili kavramları, düşünce ve ilkeleri açıklamaya çalışmaktadır (Ergün, 2009). Eğitimin amacına; öğretmen ve öğrencinin rollerine; içeriğin, öğrenme-öğretme sürecinin ve sınama durumlarının nasıl olması gerektiğine ilişkin ışık tutarak, eğitim inançlarını belirleyen eğitim felsefeleri, “Daimicilik, Esasicilik, İlerlemecilik, Yeniden Kurmacılık ve Varoluşçuluk” olarak ele alınabilir.



Daimicilik, realizm ve idealizme dayanmaktadır. Daimiciliğe göre, bireylerin, değişmeyen ahlaki değerlere, evrensel ilkelere ve geleneklere göre eğitilmesi gerekmektedir (Sönmez, 2005; Ergün, 2009). Bu değerlerin öğretiminde tamamen öğretmen etkindir (Moss & Lee, 2010). Daimicilik akımında okul, insanın zihinsel potansiyelini geliştirmek için özel olarak oluşturulmuş bir toplumsal kuruluştur (Gutek, 1997). Eğitimin görevi ise insanın aklını tutarlı kullanmasını sağlamak, bu yolla onu mutlak doğrulara ulaştırmak, evrensel gerçeğe uyumunu sağlamak, özgür ve mutlu etmektir (Başaran, 1978; Gutek, 1997). Yine idealizme ve realizme dayanan Esasicilik ise geçmişte yararlı olan bilimlerin, sanatların ve yeteneklerin öğretiminin geleceğe de yansıtılması gerektiğini savunmaktadır. Akıma göre, hiçbir bilgiye sahip olmadan doğan çocuklara, geçmişteki bilgiler aktarılarak, topluma uyum sağlaması ve erdemli bir birey olması sağlanmalıdır (Gutek, 1997; Toprakçı, 2002; Sönmez, 2005). Esasicilik akımında öğretmen, bilgi aktaran kişi olarak görülmektedir (Moss & Lee, 2010). Okulun görevi, zihinsel disiplinin gerektirdiği geleneksel yöntemleri kullanarak, toplumda sürekli biriken bilgiyi öğrenciye aktarmaktır (Varış, 1998).

İlerlemecilik, pragmatizmin eğitime uygulanmasıdır ve her şeyin sürekli bir değişime uğradığını ileri sürmektedir (Yayla 2009). Sözü edilen geleneksel akımlardan farklı olarak, evrensel ve değişmez doğruları reddetmektedir. Her türlü bilgi, bireyin çevresiyle etkileşimi sonucu geçirdiği yaşantılar yoluyla elde edildiğinden, eğitim programında yaşamda bulunan bütün uğraş alanları yer almalıdır. Çünkü eğitim, yaşamdır. Sınıf ortamında öğrenciler etkindir ve öğretmen ise yalnızca yol göstericidir. Eğitim ortamı demokratik olmalı ve eğitimde öğrenciye ceza verilmemelidir (Sönmez, 2005). Bu akımın devamı niteliğinde olan ve yine pragmatizme dayanan Yeniden Kurmacılığa göre ise eğitim, çağın kültürel krizini aşmak için toplumu yeniden inşa etmelidir (Sönmez, 2005; Yayla, 2009). Bu amacı gerçekleştirmek için okul, var olan bilimsel bilginin ışığında batı uygarlığının temel değerlerini yeniden yorumlamalıdır (Toprakçı, 2002; Sönmez, 2005). Barışı ve insanların mutluluğunu sağlama, uygulama yoluyla değişmeyi gerçekleştirme, sevgi, işbirliği, denge gibi değerleri kazandırma, demokratik yaşam biçimini işe koşma eğitimin hedefleri arasındadır (Sönmez, 2005). Kriz dönemlerinde ortaya çıkmış olan Varoluşçuluğa göre ise insan, özgür bir varlıktır ve insanın özgürlüğünü engelleyecek her şeye karşı çıkılmalıdır (Ergün, 2009). Varoluşçu düşüncede eğitim, öğrenen kişide yoğun bir bilinç, farkına varma düzeyi oluşturmalıdır. Bireylerin, kendilerini merkeze alarak, özgür ve yaratıcı olarak seçimde bulunmaları kabul edilmelidir. Böyle bir bilinç düzeyi, kişinin nasıl bir yaşam istediğine ve nasıl bir birey olmayı hedeflediğine ilişkin de yanıtlar oluşturmaktadır. Varoluşçu okul, bireylerin yaşamlarını kendi açılarından değerlendirmelerini sağlayacak deneyimleri-yaşantıları temel alması gerektiğini ileri sürmektedir (Gutek, 1997).

Bu araştırma, sözü edilen eğitim felsefelerine bakış açısına göre şekillenen “eğitim inancı” ile “eleştirel düşünme eğilimi” arasında ilişki olduğu hipotezi üzerine yapılandırılmıştır.



Kuramsal açıdan, felsefe ile (eleştirel) düşünme arasında güçlü bir ilişki vardır. Çünkü felsefe, sağlam bir düşünme etkinliği için düşünmenin yasalarıyla ilgilenmektedir (Gündoğdu, 2009). Diğer bir deyişle felsefe, iyi düşünmenin normları, insan düşüncesi kavramı ve gerçekçi, tarafsız bir dünya görüşü için gerekli olan zihinsel becerilere odaklanmaktadır (Şahinel, 2002). Dolayısıyla felsefe eleştirel düşünmenin ilkeleri üzerinde çalışarak eleştirel düşünme kavramını açıklamaya çalışmaktadır (Şahinel, 2002; Gündoğdu, 2009). Ayrıca, eleştirel düşünmenin kendisi felsefi bir etkinliktir. Gündoğdu (2009), eleştirel düşünmenin Platon’un Sokratik diyaloglarındaki doğru bilgi arayışına kadar geri götürülebileceğini belirtmektedir. Bu bağlamda araştırmacıya göre eleştirel düşünme bilgelik erdeminden başka bir şey değildir ve Antiklerin “bilge”, modernlerin ise “eleştirel düşünür” olarak nitelendirdikleri insanlar aynı özelliklere sahiptir. Kale (2009) eleştirel düşünmenin, “mantığın” bütünü kavrama çabasında kullandığı bir yöntem olduğunu belirtmektedir. Ayrıca Kale’ye göre (2009) eleştirel düşünme, “şüphecilik, geçici yargılarda bulunma, analiz etme, belli bir sistem dahilinde belirli ölçütlerle değerlendirme” gibi özelliklerine bağlı olarak felsefi düşünme süreçlerinde önemli bir edimdir. Özüduru (1993) düşünmenin, felsefenin uğraş alanlarından ontolojinin gereği ve ispatı olduğunu ileri sürmektedir (akt. Aybek, 2006). Akkurt (2001) ise düşünmenin, insan merkezli felsefi akımların en önemli malzemesi olduğunu belirtmektedir (Akkurt, 2001). Bütün bu açıklamalar, eleştirel düşünmenin kendisinin, felsefi bir etkinlik olduğuna, ayrıca eleştirel düşünmenin, felsefe için bazen bir “yöntem”, bazen bir “edim”, bazen de felsefi akımlara kaynaklık eden bir “araç-malzeme” olduğuna işaret etmektedir. O halde bireyin felsefi tercihlerinin-eğilimlerinin, eleştirel düşünme süzgecinden geçmemesi düşünülemez. Eleştirel düşünmenin felsefe ile olan bu yakınlığı şüphesiz felsefenin bütün alt dalları için geçerlidir. Bu bağlamda eleştirel düşünmenin, bireyin benimsediği eğitim felsefesinin de önemli bir belirleyicisi olduğu savunulabilir. Öğretmenlerin, “eleştirel düşünmede işe koşulan açıklık, yansızlık, mantık hatalarından arınıklık, mantıksal tutarlılık, olabilirlik, geçerlik, doğruluk gibi ölçütleri” (Gürkaynak, Üstel & Gülgöz, 2008) kullanma güçleri, benimsedikleri eğitim felsefesi ile doğrudan ilişkilidir. Eleştirel düşünen öğretmenlerden, eğitimdeki gerçek, doğru, iyi ve güzeli sorgulayarak, kendi eğitim felsefelerini oluşturmaları ve sınıf içi uygulamalarını bu felsefe ışığında yapılandırmaları beklenmektedir. Diğer bir deyişle öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimlerine bağlı olarak, “eğitimde karşılaşılan sorunların çözümleri için ileri sürülen görüşlerin gerçeğe uygunluğu, işlerliği, doğruluğu üzerinde çalışan” (Başaran, 1978) eğitim felsefesinin sunduğu akımlara ilişkin tercihler yapmaları beklenmektedir. Bu bağlamda eleştirel düşünme, “bütün eğitimcilerin farkında olarak ya da olmayarak sahip oldukları eğitim felsefesini” (Livingston, McClain & DeSpain 1995, akt. Yılmaz, Altınkurt & Çokluk, 2011), bilinçli bir tercih haline getiren, rastlantısallıktan kurtaran ve gerçeğe, doğruya ve iyiye ulaştıracak olan bir güç olarak değerlendirilebilir. Eleştirel düşünme bu işlevini, içerdiği “yargılama, akıllı davranma, üst düzeyde düşünme, mantıklı düşünme” (Grant, 1988) gibi eylemlerden almaktadır.

Alanyazın incelendiğinde öğretmenlerin/öğretmen adaylarının eğitim inançları (Ekiz 2005, Ekiz, 2007; Duman 2008; Duman & Ulubey 2008; Northcote, 2009; Altınkurt, Yılmaz & Oğuz, 2012) ve eleştirel düşünme eğilimleri (Türnüklü & Yeşildere, 2005; Çubukcu, 2006; Zayif, 2008; Şen, 2009; Alper, 2010; Yıldırım, Şensoy & Akçay, 2010; Emir, 2012) konusunda ayrı ayrı araştırmaların yapıldığı dikkat çekmektedir. Ayrıca hem eğitim inançlarının (Tondeur, Hermans, vanBraak, & Valcke, 2008; Türkeli, 2011; Koçak, Ulusoy & Önen, 2012; Biçer, Er & Özel, 2013; Ilgaz, Bülbül & Çuhadar, 2013) hem de eleştirel düşünmenin (Arke, 2005; Çokluk-Bökeoğlu & Yılmaz 2005; Dutoğlu & Tuncel, 2008; Güven & Kürüm, 2008; Ekinci, 2009; Tümkaya, Aybek & Aldağ 2009; Acun, Demir & Göz, 2010; Argon & Selvi, 2011; Certel, Çatıkkaş & Yalçınkaya, 2011; Küçükgüçlü & Kanbay, 2011; Saracaloğlu & Yılmaz, 2011; Torun, 2011; Tümkaya, 2011; Karasakaloğlu, Saracaloğlu & Yılmaz-Özelci, 2012; Emir, 2013; Özsoy-Güneş, Çıngıl-Barış & Kırbaşlar, 2013) farklı değişkenlerle ilişkisini inceleyen çalışmalara da rastlanmaktadır. Ancak öğretmen adaylarının eğitim inançları ile eleştirel düşünme eğilimleri arasındaki ilişkiyi inceleyen bir araştırmaya ulaşılamamıştır.

Bu araştırmanın temel amacı; öğretmen adaylarının eğitim felsefesine göre oluşan eğitim inançları ile eleştirel düşünme eğilimleri arasındaki ilişkinin belirlenmesidir. Bu genel amaç çerçevesinde araştırmada şu sorulara yanıt aranmıştır:


  1. Öğretmen adaylarının eğitim inançlarına ilişkin görüşleri ve eleştirel düşünme eğilimleri nasıldır?

  2. Öğretmen adaylarının eğitim inançları ile eleştirel düşünme eğilimleri arasında ilişki var mıdır?

  3. Öğretmen adaylarının eğitim inançları ve eleştirel düşünme eğilimleri, “cinsiyet, sınıf düzeyi, öğrenim görülen program, kitap okuma durumu, anne eğitim durumu ve baba eğitim durumu” değişkenlerine göre anlamlı olarak farklılaşmakta mıdır?

YÖNTEM

Araştırma Modeli

Öğretmen adaylarının eğitim inançları ile eleştirel düşünme eğilimleri arasındaki ilişkinin belirlenmesi amacıyla yapılan bu çalışma tarama modelinde nicel bir araştırmadır.


Çalışma Evreni

Araştırmanın çalışma evrenini, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde 2012-2013 eğitim-öğretim yılı Bahar döneminde öğrenim gören toplam 908 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmada çalışma evreninin tamamına ulaşılması hedeflendiğinden örneklem seçimine gidilmemiştir. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının % 29.5’i erkek, % 70.5’i kadındır. Öğretmen adaylarının % 27.2’si 1., % 24.8’i 2., % 22.2’si 3. ve % 25.8’i 4. Sınıf öğrencisidir. Öğretmen adaylarının, % 13.9’u Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği (BÖTE), % 14.8’i Zihin Engelliler Öğretmenliği (ZEÖ), % 19.8’i Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik (PDR), % 18’i Sınıf Öğretmenliği (SÖ), % 15.3’ü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği (SBÖ) ve % 18.3’ü Okulöncesi Öğretmenliği (OÖÖ) bölümlerinde öğrenim görmektedir. Adaylardan % 9.7’si haftada bir tane, % 27’si iki haftada bir tane, % 58.8’i ayda ya da daha uzun sürede bir tane kitap okuduğunu ve % 4.2’si hiç kitap okumadığını belirtmiştir. Adayların anne eğitim durumları ve baba eğitim durumları sırayla, % 59.3 - % 30.6 ilkokul, % 12.2 - % 13.1 ortaokul, % 17.5 - % 22.9 lise ve % 7.7 - % 21.7 üniversitedir.



Veri Toplama Araçları

Araştırma verilerinin toplanmasında Yılmaz, Altınkurt ve Çokluk (2011) tarafından geliştirilen “Eğitim İnançları Ölçeği (EİÖ)” ve Kökdemir (2003) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (CEDEÖ)” kullanılmıştır. Veri toplama araçları araştırmacılar tarafından öğrencilere uygulanmıştır.

EİÖ’de öğretmenlerin sahip oldukları eğitim inançlarını belirlemeye dönük 40 madde bulunmaktadır. EİÖ, İlerlemecilik, Varoluşçu Eğitim, Yeniden Kurmacılık, Daimicilik ve Esasicilik olmak üzere 5 alt ölçekten oluşmaktadır. Dolayısıyla ölçekten toplam bir puan elde edilmemektedir. EİÖ’nün alt ölçeklerinin Cronbach-Alfa İç Tutarlılık Katsayıları ve açıkladıkları varyanslar sırasıyla şöyledir; İlerlemecilik alt ölçeği: α=0.91; % 16.45, Varoluşçu Eğitim alt ölçeği α=0.89; % 11.42, Yeniden Kurmacılık alt ölçeği α=0.81; % 8.42, Daimicilik alt ölçeği α=0.70; % 7.03, Esasicilik alt ölçeği α=0.70; % 6.25. Beş ayrı faktörün açıkladığı varyanslar toplan­dığında, yaklaşık % 50’ye ulaşmaktadır (Yılmaz, Altınkurt & Çokluk, 2011). CEDEÖ’nün ise Türkçe’ye uyarlanmış formunda 51 madde yer almaktadır ve altı alt ölçekten oluşan formun α güvenirlik katsayısı 0.88’dir. Ölçeğin alt ölçeklerinin Cronbach-Alfa İç Tutarlılık Katsayıları şöyledir: Analitiklik alt ölçeği α=0.75, Açık Fikirlilik alt ölçeği α=0.75, Meraklılık alt ölçeği α=0.78, Kendine Güven alt ölçeği α=0.77, Doğruyu Arama alt ölçeği α=0.61, Sistematiklik alt ölçeği α=0.63. Ölçeğin açıkladığı toplam varyans ise % 36.13’tür (Kökdemir, 2003). Ölçekten toplam puan alınabilmektedir. Bu araştırmada CEDEÖ’den toplam puan bazında yararlanılmıştır. Araştırmada ayrıca öğretmen adaylarına cinsiyet, sınıf düzeyi, öğrenim görülen program, kitap okuma durumu ve anne-baba eğitim durumu değişkenlerine ilişkin sorular yöneltilmiştir.
Verilerin Analizi

Öğretmen adaylarının eğitim inançlarına ilişkin görüşlerini ve eleştirel düşünme eğilimlerini belirlemek üzere, adayların EİÖ’ye ve CEDEÖ’ye verdikleri yanıtların betimsel istatistikleri hesaplanmıştır. Ayrıca, elde edilen puanlar, ilgili boyutta yer alan madde sayısına bölünerek 1-5 arası ortalamalara dönüştürülmüştür. Öğretmen adaylarının EİÖ’ye verdikleri yanıtlardan elde edilen puanlar ile CEDEÖ’ye verdikleri yanıtlardan elde edilen puanlar arasındaki ilişkiler Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı (Pearson r) ile incelenmiştir. Öğretmen adaylarının eğitim inançlarının ve eleştirel düşünme eğilimlerinin çeşitli değişkenlere göre karşılaştırılması için öğretmenlerin EİÖ’nün alt ölçeklerine ve CEDEÖ’ye verdikleri yanıtların her bir değişkene ilişkin ortalama ve standart sapmaları hesaplanmış, normallik ve varyansların homojenliği kontrol edilmiştir. Bu incelemelere göre; “cinsiyet” değişkeni için bağımsız örneklemler için t testi kullanılmıştır. “Sınıf düzeyi”, “öğrenim görülen program”, “kitap okuma durumu”, “anne eğitim durumu”, “baba eğitim durumu” değişkenleri için ise tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. ANOVA sonucunda manidar çıkan F değerleri için farkın kaynağını belirlemek üzere, varyansların homojen dağılması halinde LSD, varyansların homojen dağılmaması halinde ise Dunnett’s C Testi kullanılmıştır. Ayrıca manidar çıkan F değerleri için farklılığın etki derecesini belirlemede η2 (eta-squared) istatistiği kullanılmıştır. Bağımsız değişkenlerle açıklanabilen bağımlı değişkenlerin varyans oranını anlatan η2 değeri, 0–1 aralığındadır ve değerin 1’e yaklaşması etki değerinin büyüdüğüne işaret etmektedir. η2 değerinin 0.01-0.05 arasında olması zayıf, 0.06-0.13 arasında olması orta, 0.14’ten büyük olması güçlü bir etki olarak yorumlanmıştır (Pallant, 2003).


  1   2   3


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©azrefs.org 2016
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə