Filipović, Jelena. (2007) Ideološki aspekti politike i planiranja nastave jezika, u: J. Vučo (ed.)



Yüklə 49.14 Kb.
tarix27.04.2016
ölçüsü49.14 Kb.




Citiranje:

Filipović, Jelena. (2007) Ideološki aspekti politike i planiranja nastave jezika, u: J. Vučo (ed.) Savremene tendencije u nastavi jezika i književnosti. Beograd: Filološki fakultet, str. 375-385

IDEOLOŠKI ASPEKTI POLITIKE I PLANIRANJA NASTAVE JEZIKA

U ovom radu analiziraju se različiti aspekti politike nastave jezika u drugoj polovini 20. i s početka 21. veka u našoj zemlji,, sa ciljem da se skrene pažnja na činjenicu da je, kao i svako jezičko planiranje, planiranje nastave jezika uvek ideološki i epistemološki obojeno, odnosno da se kroz nastavne planove i programe uvek jasno mogu sagledati naučna i društveno-politička orijentacija njihovih tvoraca i institucija države koje ih odobravaju. U radu se zaključuje da tvorci jezičkih politika uvek moraju kritički sagledati i analiziriati sve prethodne, trenutno aktuelne i predložene modele, kako bi svoje izbore i odluke mogli kompetentno objasniti kako profesionalnoj tako i široj javnosti.

Ključne reči: jezička politika i planiranje; planiranje nastave jezika: ideološki i epistemološki aspekti;
1. Uvod
Planiranje nastave stranih jezika sastavni je deo jezičke politike i jezičkog planiranja, multidisciplinarne naučne oblasti koja se razvija u direktnoj sprezi sa društveno-istorijskim tokovima, epistemološkim orijentacijama i strategijama naučnih istraživanja uopšte (vid. na primer, Rićento Ricento, 2000).

U nastavku ovog rada se analiziraju različiti aspekti politike nastave jezika u drugoj polovini 20. i s početka 21. veka u našoj zemlji, sa ciljem da se skrene pažnja na činjenicu da je, kao i svako jezičko planiranje, planiranje nastave jezika (L1, L2, stranih jezika, jezika manjinskih/regionalnih zajednica, itd.) uvek ideološki i epistemološki obojeno, odnosno da se kroz nastavne planove i programe uvek jasno mogu sagledati naučna i društveno-politička orijentacija njihovih tvoraca i institucija države koje ih odobravaju. U tom smislu, moramo biti svesni da nekada na prvi pogled progresivne i liberalne politike nastave jezika mogu voditi negativnim rezultatima, kao što je, npr., substraktivni bilingvizam u bivšoj Jugoslaviji, državnoj zajednici Srbiji i Crnoj Gori, odnosno u Srbiji. Isto tako, pri preuzimanju značajnih dokumenata u ovoj oblasti iz nekog drugog, pre svega evropskog, konteksta (na primer, trenutno aktuelni, mnogo hvaljen ali i jednako osporavan Zajednički evropski okvir za žive jezike Saveta Evrope) moramo biti spremni da kritički sagledamo njihovu potencijalnu upotrebu u našoj sredini, kako bismo bili u stanju da njihovu sadržinu i primenjljivost kompetentno zaštitimo od ideoloških napada kako u profesionalnoj tako i široj javnosti.

2. Jezička politika i planiranje
U svojoj izvornoj ideji, jezička politika i planiranje (JPP) odnose se na organizovanu, dugoročnu i planiranu intervenciju na planu odabira jezika (ili više njih), njegove strukture i leksike kako bi se, pretpostavka je, umanjili ili eliminisali komunikacijski problemi u društvu. Planiranje nastave jezika sastavni je deo svake odgovorne jezičke politike 1.
Različiti autori na različite načine sagledavaju istoriju i teoriju JPP-a. Dok se evropski autori pre svega bave ishodima jezičkih politika i njihovom vezom sa društveno-političkim i kulturnim okruženjem koje ih je iznedrilo (vid., npr. Bugarski, 2005); Geraerts Geeraerts, 2002), američki autori (npr. Rićento 2000) uglavnom pokušavaju da JPP sagledaju kao jednu od integralnih disciplina i društveno najangažovanijih oblasti sociolingvistike, koja se mora sagledati u širem kontekstu društvenih i humanističkih nauka.
Prema Rićentu (2000), suštinu i ciljeve JPP-a treba posmatrati iz 3 perspektive:


  • Makrosociopolitička perspektiva, koja podrazumeva istorijske događaje i procese na nacionalnom ili nad-nacionalnom nivou,

  • Epistemološka perspektiva, odnosno paradigme znanja i istraživanja i,

  • Strateška perspektiva koja uključuje spektar ciljeva, implicitnih ili eksplicitnih, sa kojima se u datom trenutku obavlju istraživanja u nauci.

Na početku 21. veka JPP nalazi se u novoj razvojnoj fazi2 koju sa stanovišta razvoja lingvistike karakteriše sa jedne strane pojava paradigme jezičke ekologije (v. npr., Filipson Phillipson, 2000; Skutnab-Kangas Skutnabb-Kangas 2002, 2005), koja postulira postojanje jasne veze izmedju bio-raznolikosti i kulturne/lingvističke raznolikosti (sa pretpostavkom da jedna drugu pothranjuje). Zagovornici ove paradigme u isto vreme smatraju da je globalna upotreba engleskog jezika ozbiljna pretnja očuvanju lingvističke bio-raznolikosti. Relativna protivteža ovom, prema mnogima ekstremnom i pre svega utopističkom stanovištu, je da je internacionalizacija engleskog neminovna, a da ono što se obično naziva «World English» treba tretirati kao «jezik komunikacije» a ne « jezik identifikacije», odnosno da se varijetet engleskog koji se koristi u međunarodnoj komunikaciji nikada ne koristi za socijalnu, etničku ili kulturnu identifikaciju i vrednovanje3 (v. npr., Hause, 2002). U evropskom kontekstu jasno se oslikava jedno kompleksno sagledavanje prirode JPP-a u okviru modela koji Bugarski (2005) naziva interaktivnim modelom jezičke politike, a koji "... podrazumeva ne više naporedno postojanje nego, sada, uzajamno delovanje, odnosno saradnju govornika raznih jezika na načelno ravnopravnim osnovama koje bi obezbedilo članstvo u evropskoj porodici pod zajedničkim krovom" (Bugarski, 2005: 96). Ideje interaktivnog modela jasno se oslikavaju i u najznačajnijim dokumentima evropskih institucija, poput Zajedničkog evropskog okvira za jezike Saveta Evrope, o kome će detaljnije biti reči u nastavku ovog rada.


3. Politika i planiranje nastave jezika u Srbiji unutar SFRJ/SRJ/SCG/Srbiji: primeri i planirani (ili neplanirani a postignuti) rezultati
3.1. Nastava srpskog kao L1, kao L2 i nastava regionalnih jezika
Zakoni o osnovnom obrazovanju u Republici Srbiji praktično od kraja 2. svetskog rata naovamo (u skladu sa Ustavom tadašnje SFRJ) predviđaju mogučnost i pravo dece da u okviru osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja uče srpski kao L1 (tradicionalno tretiran kao «maternji» jezik), neki od jezika nacionalnih manjina kao L1, i srpski kao L2, u okviru (1) nastave na L1, (2) nastave na srpskom jeziku uz mogućnost izbornog predmeta «maternji jezik sa elementima nacionalne kulture» ili (3) u okviru bilingvalne nastave (član 5. zakona o osnovnoj školi i Zakona o srednjoj školi, v. Stojanović, 2005: 51-52)
Na prvi pogled, ovakva jezička politika izgleda veoma liberalno i progresivno za drugu polovinu 20. veka. Međutim, ozbiljnija analiza njenih efekata u poslednih 5-6 decenija otkriva različite probleme, od kojih su najznačajniji sledeći:
(1) Nastava na regionalnom jeziku kao L1 podrazumeva veoma ograničen fond časova srpskog kao L2 (najčešće svega 2 školska časa nedeljno) što vodi supstraktivnom bilingvizmu (v. Mikeš, 2001), koji je karakterističan za niz generacija govornika regionalnih jezika čiji je nivo kompetencije u srpskom jeziku toliko nizak da oni nisu u stanju da nastave školovanje ili nađu zadovoljavajuće poslove van svojih regionalnih zajednica. Sa druge strane, veliki broj pripadnika regionalnih zajednica sebi svesno uskraćuje pravo na obrazovanje na svom L1 kako bi sebi obezbedili mogućnost za dalje školovanje i uspešno i profitabilno zaposlenje u okviru većinske zajednice.
(2) Od početka 80-ih godina prošlog veka, regionalni4 jezici nigde nisu predviđeni za učenike koji nisu pripadnici datih regionalnih zajednica, a žive u etnički mešovitim sredinama. Drugim rečima, deca srpske nacionalnosti ni u jednoj višejezičnoj sredini nemaju mogućnosti ni pravo da u formalnom obrazovnom sistemu uče neki od jezika regionalnih zajednica.

(3) Iako zakon predviđa i mogućnost organizovanja bilingvalne nastave, prema našim saznanjima ona se sprovodi samo u jednom regionu na srpskom i bugarskom jeziku, a njen osnovni nedostatak su nejasnoće u vezi sa predmetima koji treba da se realizuju na regionalnim, odnosno na srpskom jeziku. (Stojanović 2005).


(4) Problem pristupa i metoda u nastavi srpskog kao L1 dotiče se doslovno svih stanovnika naše zemlje. Pre svega, nastava srpskog jezika direktno odražava određeni stav jezičkih planera prema jezičkoj standardizaciji, prema kome se jezik tretira kao "kulturno dobro poput religije i zakonodavnog sistema, a ne kao deo ljudskih mentalnih i kognitivnih sposobnosti"5 (Milroj, Milroy 2001: 538). Drugim rečima, jezik se smatra jednom od osnovnih karakteristika nacije. Svaka (po njima) neadekvatna intervencija na jeziku poistovećuje se sa napadom na samu suštinu nacije6. Što se metoda u nastavi srpskog jezika tiče, on se još uvek predaje u tradicionalnom strukturalističkom maniru: jezik se tretira kao jasno omeđen sistem koji se predstavlja kroz niz deduktivnih gramatičkih pravila, bez obraćanja pažnje na sociolingvističke i pragmatičke aspekte jezičke upotrebe. 7 Slični problemi karakterišu i nastavu sprskog kao L2, odnosno kao stranog jezika, dok se metodama u nastavi regionalnih jezika bave isključivo pojedini nastavnici, samo ponekad u sprezi sa obrazovnim sistemima zemalja matica čije jezike predaju.
3.2. Nastava stranih jezika8
Upravo se u planiranju i kreiranju politike nastave stranih jezika najjasnije ogleda odnos ideoloških, epistemoloških i društveno-političkih faktora koji, instistiramo, utiču na svaku vrstu JPP-a. Drugim rečima, u zavisnosti od balansa snaga na međunarodnoj sceni i odnosa naše države prema drugim nacijama i državama davan je primat određenim jezicima, odnosno svesno i ciljano ograničavana je nastava i vrsta nastave drugih. Koncept ranog učenja stranih jezika još uvek je u žiži i stručne i naučne javnosti (v., npr. Vučo, u štampi), kao i pitanje statusa i zastupljenosti engleskog jezika u nastavi.
Institucionalizovana nastava stranih jezika u Srbiji počinje tokom 4. dekade XIX veka (kada se osnivaju i prve javne škole u našoj zemlji). Izbor jezika zavisio je od mnogo faktora, od kojih su najuticajniji bili u vezi sa političkim i kulturnim uticajem zemlje čiji jezik bi bio izabran i ponuđen u nastavi: francuski i nemački bili su najpopularniji pre 1. svetskog rata i između dva svetska rata; ruski neposredno posle 2. svetskog rata, a potom engleski u drugoj polovini 20. veka. Na početku 21. veka engleski je nesumljivo najznačajniji i najzastupljeniji strani jezik u našem obrazovnom sistemu, dok su uz njega u ponudi još i francuski, nemački, ruski, italijanski i španski.
Uzrast na kome se u obaveznom obrazovanju uvodi strani jezik, kao i broj stranih jezika u nastavi varirao je u zavisnosti od društveno-političkih i kulturnih prilika u zemlji u različitim periodima: u periodu između dva svetska rata francuski jezik se učio kao prvi strani jezik od uzrasta 10-11 godina do 18 godina, dok se nemački učio kao drugi strani jezik u uzrastu od 14 do 18 godina. Posle 2. svetskog rata, zakon predviđa nastavu jednog stranog jezika od 5. razreda osnovne škole. Tokom 60-ih i 70-ih godina 20. veka u nekoliko škola u Beogradu sprovode se ogledni programi ranog učenja stranih jezika, koji početkom 80-ih prerastaju u izbornu nastavu stranog jezika od 3. razreda osnovne škole, uz nastavu obaveznog stranog jezika od 5. razreda osnovne škole. Kurikularna reforma iz 2000. godine predvidela je dva obavezna strana jezika toku osnovne i srednje škole. Sa promenom odnosa na političkoj seceni krajem 2003, godine, odlukama tadašnjeg ministra prosvete se početkom 2004. godine ukida nastava stranog jezika od 1. razreda, i tada ostaje nejasno šta se predviđa za dalje školovanje. Ponovnom promenom ministra prosvete, 2005. godine se ponovo uvodi prvi strani jezik kao obavezan predmet od 1. razreda osnovne škole, dok se drugi strani jezik predviđa za 5. razred.
Jedan od ključnih argumenata često upotrebljavan u debati za i protiv određenog viđenja nastave stranih jezika (i jezika uopšte) u poslednjih nekoliko godina bila je i mogućnost, odnosno adekvatnost i relevantnost, primene jednog od najznačajnijih dokumenata koje je Savet Evrope iznedrio posle više decenija rada u oblasti metodologije i planiranja nastave jezika. Radi se o Zajedničkom evropskom okviru za učenje, nastavu i evaluaciju jezika (u daljem tekstu Okvir). S obzirom na činjenicu da je ovaj dokument u našoj stručnoj javnosti naišao na potpuno i bezrezervno prihvatanje sa jedne strane, odnosno na apsolutno i kategorično poricanje njegove vrednosti i primenljivosti u našem kontekstu sa druge strane, u nastavku ovog odeljka pokušaćemo da ilustrujemo način na koji bi objektivna procena njegovog sadržaja mogla pomoći zagovornicima i jednog i drugog stava da postignu konsensus koji bi bio u interesu najšire javnosti ove zemlje.
3.3. Zajednički evropski okvir za žive jezike: za i protiv

Zajednički evropski okvir, poslednji je u nizu priručnika koje od 1971. godine objavljuje Savet Evrope sa eksplicitnom namerom da bude primenljiv u različitim kontekstima učenja i nastave jezika. U ovom trenutku, većina zemalja evropskog kontinenta poziva se na sadržaj Okvira barem u pojedinim aspektima nastave jezika. Pokušaćemo da razmotrimo moguće negativne i pozitivne strane jednog ovakvog dokumenta.
3.3.1. Razlozi protiv primene Okvira:
Po mnogima, Okvir predstavlja rezultat određenog političkog i ideološkog stava po kome se profit, odnosno ekonomska moć i politički uticaj nalaze u podtekstu eksplicitnih ciljeva ovog dokumenta. Zagovornici ovakvog stava smatraju da sva dokumenta ovog tipa samo na prvi pogled insistiraju na jezičkoj ravnopravnosti, odnosno na izjednačavanju tzv. "velikih jezika" i" jezika malih regija", dok politička i ekonomska realnost zemalja kojima se obraćaju na različite načine sprečava sistemsku implementaciju njihovih smernica, čega su, po njima, svesni i sami njihovi tvorci.
U isto vreme, istraživači višejezičnih zajednica iz drugih regiona u svetu (v. npr. Skutnab-Kangas (2002; 2005) tvrde da se očuvanje jezika malih područja u višejezičnim okruženjima često koristi kako bi se ojačala nadmoć jezika koji već imaju dominantan socijalni status u datim zajednicama. U tom smislu, čak i dokumenta Saveta Evrope posvećena očuvanju regionalnih jezika prečesto koriste modalne glagole i kauzalne rečenice koje počinju sa «ako, ukoliko, kada, itd.» (ukoliko su vladine institucije u mogućnosti, ako dovoljan broj govornika izrazi želju, kada se steknu uslovi, itd.) (Skutnab-Kangas, 2005), koji zapravo po mnogima potvrđuju realnost iza idealizovane slike koju Okvir nudi.
Takođe, izveštaji mnogih evropskih autora ukazuju na ozbiljan raskorak između deklarativne "naučne i objektivne" podrške plurilingvalnoj i lingvistički raznovsrnoj Evropi, i suštinskoj podršci uskogrudim iimperijalističkim jezičkim politikama koje jačaju već ionako velike jezike (v., na primer, analizu nemačke autorke Menk (2000) konferencija iz oblasti društvenih nauka u Nemačkoj, cit.u Tolefson Tollefson (2002: 79)).
I konačno, iz krugova primenjenih lingvista javili su se kritičari koji tvrde da je ovaj dokument toliko sveobuhvatan, te se čak može shvatiti kao dogmatičan i kao kočnica daljem razvoju naučne misli u ovoj oblasti.
3.3.2. Razlozi za upotrebu Okvira
Tvorci politike nastave jezika koji se zalažu za primenu Okvira smatraju da oni zapravo zauzimaju aktivan stav u procesu obrazovanja profesionalne i šire javnosti o značaju plurilingvizma i pozitivnih aspekata posedovanja kompetencija u većem broju jezika9.
Sa stanovišta primenjene lingvistike, zagovornici primene Okvira tvrde da su predstavnici Saveta Evrope odavno shvatili da je put od inovacije (u pristupu nastavi i učenju, u metodama i tehnikama u nastavi jezika) do primene u institucionalizovanom obrazovanju veoma često predug, jer je potrebno postići visok nivo koordinacije i koherencije među različitim često nezavisnim akterima (institucije sistema, nrp. ministarstva prosvete, obrazovne institucije, institucije za obrazovanje nastavnika, tvorci i izdavači udžbeničke literature, itd.). U tom smislu Okvir nudi skup dobro promišljenih i akademski i praktično primenjljivih mogućih odogovora na neka od najčešćih pitanja u vezi sa nastavom i učenjem jezika koja su se tokom poslednjih nekoliko decenija iskristalisala u različitim obrazovnim kontekstima na evropskom tlu (v.Trim, 2005). Ono što je veoma značajno je da se Okvir obraća svim akterima u obrazovnom procesu i posebnu pažnju posvećuje kontinuiranom obrazovanju, motivaciji i razvijanju kritičke samosvesti nastavnika koji često imaju presudnu ulogu u procesu formiranja stavova, mišljenja i motivacije za dalje učenje jezika onih kojima jezike predaju.
Dakle, još jednom je ostavljeno našoj akademskoj (pre svega lingvističkoj) zajednici da pokuša da kompetentno proceni i argumentovano odluči da li će i u kojoj meri usvojiti smernice i predloge za kreiranje i sprovođenje politike nastave jezika koji se u Zajedničkom evropskom okviru nude.

4. Zaključak
Jezički planeri u nas su u prošlosti svoje odluke veoma često zasnivali pre svega na strateškim a ne naučnim postulatima10. Drugim rečima, njihova ubeđenja i stavovi prema jeziku i ulozi standardnog jezika u društvu najčešće su imali primat nad ekspertskim znanjima o jeziku, njegovoj strukturi, procesu usvajanja i njegovim društvenim funkcijama. Dalje, uprkos naporima pojedinih članova akademske zajednice da određene ideje i smernice JPP-a (bazirane kako na najnovijoj naučnoj misli, tako i na iskustvima nastavnika u okvirima našeg obrazovnog sistema) predstave i učine prihvatljivima u široj javnosti, u našoj zemlji još uvek ne postoji (pre svega akademski) sporazum o tome u kom pravcu i sa kojim ciljevima bi naša jezička politika, pa i politika nastave jezika trebalo da se kreće. To pre svega podrazumeva odabir jezika koji se uče, prostor u nastavi datih jezika u okviru formalnog obrazovnog sistema, jezičke sadržaje koje treba predavati i učiti, metode u nastavi jezika (L1, L2. strani jezici), kao i strateško i epistemološko utemeljenje na kome bi se JPP bazirali, i koji bi u obzir uzeli i posledice svih odluka u ovoj oblasti na širem socio-političkom i kulturnom planu. Detaljna i objektivna analiza gore navedenih parametara morala bi voditi ka definisanju jedne sveobuhvatne i moderne jezičke politike koja bi ponudila niz teorijski utemeljenih i u praksi primenljivih rešenja koji bi našli svoje mesto u novoj, dobro promišljenoj nacionalnoj obrazovnoj strategiji. Time bismo budućim generacijama naše dece otvorili put ka obrazovanju u atmosferi interkulturne kompetencije i tolerancije i aktivnog učešća u profesionalnom životu plurilingvalne i plurikulturne Evrope.

Literatura:
Bratt Paulston, C. (2003) Language policies and language rights. U: C. Bratt Poulston and G.R. Tucker (eds) Sociolinguistics. The Essential Readings (pp. 472–483). Oxford, UK: Blackwell Publishing.
Bugarski, Ranko. (2005). Jezik i kultura. Beograd: XX vek.
Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
Filipović, Jelena, Julijana Vučo & Ljiljana Đurić. (2006) Rano učenje stranih jezika u Srbiji. Inovacije u nastavi, 2: 113-124.
Filipović, Jelena, Julijana Vučo & Ljiljana Đurić. (u štampi) Critical review of language education policies in compulsory primary and secondary education in Serbia. Current Issues in Language Planning , 8 (1) (izlazi u februaru 2007).
Fishman, J.A. (1968) Language problems and types of political and sociocultural integration: A conceptual postscript. U: J.A. Fishman, C.A. Ferguson and J. Das Gupta (eds) Language Problems of Developing Nations (pp. 491–498). New York: John Wiley and Sons.
Geeraerts, D. (2002) Cultural models of linguistic standardization. http://wwwling.arts.kuleuven.ac.be/gling/Cultural%20models%20of%20linguistic%20standardization.pdf . Veb strani pristupljeno 24. jula 2006.
House , J. (2003) English as a lingua franca: A threat to mulilingualism. Journal of Sociolinguistics 7(4), 556–578.
Levkov, L. (2005) Manjinsko obrazovanje između potreba i mogućnosti U: L. Erdelj (ed) Izazovi obrazovanja na manjinskim jezicima. (pp. 130–142). Novi Sad: Pedagoški zavod Vojvodine.
Mikes, M. (2001b) Sociolinguistic background of kindergarten children in bilingual settings. International Journal of Sociology of Language 151: 49–67.
Milroy, J. (2001) Language ideologies and consequences of standardization. Journal of Sociolinguistics 5(4): 530–555.
Petrović, D. (2001) Languages in contact: Standard Serbian phonology in an urban setting. International Journal of Sociology of Language 151: 19–40.
Phillipson, Robert. 2000. Integrative comment: living with vision and commitment. U: Rights to Language: Equity, Power and Education, R: Phillipson (ed), 264-278. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Ricento, T. (2000) Historical and theoretical perspectives in language policy and planning. Journal of Sociolinguistics 4(2): 196–213.


Skutnabb-Kangas, T. (2002) Language policies and education: The role of education in destroying or supporting the world's linguistic diversity. Keynote address at the World Congress on Language Policies, 16–20 April, 2002, organized by Linguapax Institute in cooperation with the Government of Catalonia, Barcelona, Spain. http://www.linguapax.org/congres/plenaries/skutnabb.html Veb strani pristupljeno 18. avgusta, 2006.
Skutnabb-Kangas, T. (2005) Endangered linguistic and cultural diversities and endangered biodiversity: The role of educational linguistic human rights in diversity maintenance. Seminar on Cultural Diversity and Linguistic Diversity, Diyanrbair/Amed, 20–25 March 2005. www.pen-kurd.org/Diyarbakir-seminar/tove-endangered-linguistic-and-cultural-diversities.html Veb strani strani pristupljeno 18. avgusta, 2006.
Stojanović, B. (2005) Zakonska regulativa o obrazovanju na jezicima nacionalnih manjina. U: L. Erdelj (ed) Izazovi obrazovanja na manjinskim jezicima (pp. 48–54). Novi Sad: Pedagoški zavod Vojvodine.
Tollefson, J.W. (2002) The language debates: preparing for the war in Yugoslavia, 1980–1991. International Journal of Sociology of Language 154: 65–82.
Trim, J.L.M. (2005) The Role of the Common European Framework of Reference for Languages in teacher training. Lecture delivered at Graz in September 2005. http://www.ecml.at/10/pdf/trim.pdf Veb strani pristupljeno 24. jula 2006.
Vučo, Julijana. (u štampi) Rano učenje stranih jezika, Zbornik u čast Desanke Stamatović, Beograd: Filoloski fakultet.

Jelena Filipović



Ideological aspects of language education planning and policy
Summary
In this paper, a critical review of the last 60-70 years of language policy and planning (LPP) in Serbia is presented in order to draw attention to the fact that language education policies (LEPs), which are always integral parts of any responsible LPP, cannot be analyzed in isolation from specific socio-political, scientific and cultural contexts in which they are designed and carried out. As issues and decisions related to all aspects of an educational system affect all members of any given society, language education planners (as well as others involved in creation of educational policies in general) need to be ready and capable to critically analyze any previous as well as prospective language education policies in order to competently defend their choices and decisions before both academic and general audiences.

1 Neki autori, npr. v. Brat Polston (Brat Paulston) (2003) pored statusnog i korpusnog planiranja navode i planiranje nastave jezika (engl. language acquistion policy) kao jednu od sastavnih i nezaobilaznih oblasti jezičke politike i planiranja.

2 Za istoriju JPP-a, i detaljnu korelaciju socio-političkih i lingvističkih faktora u razvoju ove oblasti, videti Rićento (2000).

3 Varijetet pod nazivom "World English" se i u lingvističkom, odnosno strukturalnom, smislu značajno razlikuje od onih varijteta engleskog koji imaju izvorne govornike.

4 Termin koji je najćešće u upotrebi u našem zakonodavstvu i obrazovnom sistemu je "manjinski jezik" i "manjinska zajednica". U skladu sa preporukama Saveta Evrope, u ovom radu će se koristiti termini "regionalne zajednice" i "regionalni jezik".

5 'cultural possession analogous to religion and legal systems rather than part of human mental and cognitive faculties' (prev. J.F.)

6 U tom smislu, u velikom delu srpskih akademskih krugova još uvek je ukorenjeno verovanje da je standardni jezik koji treba predavati i učiti na svim nivoima obrazovnog sistema 'književni' jezik Vuka Karadžića koji se opisuje u svim preskriptivnim gramatikama srpskog jezika od prvih dana standardizacije iz sredine 19. veka, uprkos činjenici da se on značajno razlikuje od onih varijeteta koji se u savremenom svetu najčešće tretiraju kao standardni (varijeteti velikih kulturnih centara, u našem slučaju, Beograda i Novog Sada; za detaljniju raspravu, v. Petrović, 2001).

7 Ovakav pristup nastavi jezika za direktnu posledicu ima veoma nizak nivo komunikativne kompetencije i sposobnosti upotrebe različitih funkcionalnih stilova (pisanje u akademske svrhe, izrada seminarskih radova, javno govorenje, itd.) naših učenika, na šta ukazuju i preliminarni rezultati internacionalnog PISA (Programme for International Student Assessment) istraživanja sprovedenog 2003. godine, prema kome se naši učenici rangiraju veoma nisko na skali funkcionalne pismenosti , odmah uz Tursku, Urugvaj, Tajland, Meksiko, Tunis, Indoneziju i Brazil, daleko ispod učenika većine evropskih zemalja (v. Levkov, 2005).

8 Za detaljnu analizu istorije učenja stranih jezika u Srbiji, vid. Filipovič, Vučo, Djurić (2006).

9 Polazeći pri tome od stava da primenjena lingvistika, kao i sociolingvistika, kao uostalom i sve ostale društvene i humanističke nauke, imaju značajnu ulogu u formiranju javnog mnjenja i da toga naučnici moraju biti svesni.

10 Za detaljnu analizu jezičkih politika u SFRJ, SRJ, i Državnoj zajednici Srbiji i Crnoj Gori vid. Filipović, Vučo, Djurić (u štampi).

Kataloq: katedre -> spanski -> files

Yüklə 49.14 Kb.

Dostları ilə paylaş:




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©azrefs.org 2020
rəhbərliyinə müraciət

gir | qeydiyyatdan keç
    Ana səhifə


yükləyin