Азяр­бай­ъан Мил­ли Елм­ляр Ака­де­ми­йа­сы Фял­ся­фя, Сосиолоэийа вя Щц­гу­г Инс­ти­ту­ту




Yüklə 4.24 Mb.
səhifə14/36
tarix23.02.2016
ölçüsü4.24 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   36

Anahtar Kelimeler: İbnü’l-vakt, İslâm Tasavvufu, Tasavvufî ve Psikolojik Bakış Açısı, Bilişsel Tutarlılık.

Bibliyografya
Acar, Nilüfer, İnsan İlişkileri ve İletişim, Nobel Yay., Ankara, 2008.

Ankaravî, İsmail, Minhâcu’l-Fukara, (haz. Saadettin Ekici), İnsan Yayınları, İstanbul, 1996.

Atkinson, Rita L., Richard C. Atkinson, Ernest R. Hilgard, Psikolojiye Giriş II,

(çev. Kemal Atakay, Mustafa Atakay, Aysun Yavuz), Sosyal Yay.,

İstanbul, 1995.

Ayhan, Halis, Eğitim Bilimine Giriş, Şule Yay., İstanbul, 1995.

Bourne, Edmund J., Anxiety and Phobia, New Harbinger Press, Washington, 2011.

Budak, Selçuk, Psikoloji Sözlüğü, Bilim Sanat Yayınları, Ankara, 2000.

Cüceloğlu, Doğan, İçimizdeki Çocuk, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1996.

Dökmen, Üstün, İletişim Çatışmaları ve Empati, Sistem Yay., İstanbul, 1994.

Dunner, DL., Current Psychiatric Therapy, Saoundes Company Press, Philaldephia, 1993.

Fersahoğlu, Yaşar, Din Eğitim ve Öğretiminde Duygu Eğitimi, Marifet Yay., İstanbul, 1998.

Freud, Sigmund, Uygarlık Din ve Toplum, (çev. Selçuk Budak), Öteki Yay.,

İstanbul, 1999.

Geçtan, Engin, Psikanaliz ve Sonrası, Remzi Kitabevi, İstanbul, 2000.

Gilman, L., Difference and Pathology, Cornell University Press, New York, 1985.

Güngör, Erol, İslamın Bugünkü Meseleleri, Ötüken Yay., İstanbul, 1998.

Hançerlioğlu, Orhan, Ruh Bilim Sözlüğü, Remzi Kitabevi, İstanbul, 2003.

Hays, RD., KB. Well, Functioning and Well-Being Outcomes of Parients with Depression, Archieves of General Psychiatry Press, New York, 1995.

Herring, P., P. O'Connor, The Effects of Self-Discovery, American Psychiatric Association Press, New York, 1994.

Horney, Karen, Psikanalizde Yeni Yollar, (çev. Selçuk Budak), Öteki Yay., Ankara, 1994.

Hökelekli, Hayati, Çocuk Genç Aile Psikolojisi ve Din, Değerler Eğitimi Merkezi Yay., İstanbul, 2009.

----------------, Din Psikolojisi, Türkiye Diyanet Vakfı Yay., Ankara, 1998.

------------------ Din Psikolojisine Giriş, Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları, İstanbul, 2010.

Hucvirî, Ali b. Osman, Keşfü’l-Mahcûb, (thk. Mahmûd Âbidî), İntişârât-ı Sâdâ ve Sîmâ, Tahran, 1384, hş. 2006.

----------------, Keşfü’l-Mahcûb, Hakikat Bilgisi, (haz. Süleyman Uludağ), Dergah Yay., İstanbul, 1996.

Jung, C.G., Human Sembollers, Guilford Press, London, 1964.

Kelâbâzi, Ebu Bekir Muhammed, et-Taarruf li Mezhebi Ehli’t-Tasavvuf, Mektebetü’l-Külliyâti’l-Ezheriyye, Kahire, 1980.

Krich, Adreian, Aşkın Anatomisi, (çev. Şengül Celasun), Gül Yay., İstanbul, 1993.

Kuşeyrî, Abdülkerim, Risâletü’l-Kuşeyrî, Daru’l-Hayr, Beyrut, 2003.

Leary, MR., Effects of Identity, Guildford Press, New York, 2007.

Maslow, Abraham H., Maslow's Concept of Self Actualization, (translate. Michael Daniels), Liverpool John Moores University Press, Liverpool, 2001.

Mcgaughey, William, Rhythm and Self-Consciousness, Thistlerose Press, Minneapolis, 2001.

Peker, Hüseyin, Din Psikolojisi, Aksiseda Matbaası, Samsun, 2000.

Perry, Chiristopher, Dependency, Wads Wort Press, New York, 2005.

Sayar, Kemâl, Sana Ruhtan Soruyorlar, İz Yay., İstanbul, 1991.

Sühreverdî, Ebû Hafs, Avârifü’l-Maarif, Dâru’l-Kitabi’l-Arabiyyi, Beyrut, 1966.

Tarhan, Nevzat, Mutluluk Psikolojisi, Timaş Yay., İstanbul, 2004.

Topçu, Nurettin, İsyan Ahlakı, Dergah Yay., İstanbul, 1995.

Uludağ, Süleyman, İnsan ve Tasavvuf, Mavi Yay., İstanbul, 2001.

----------------, Tasavvuf Terimleri Sözlüğü, Marifet Yayınları, İstanbul, 1999.

Winter, T.J., Postmodern Dünyada Kıbleyi Bulmak, (çev. Ömer Baldık, Muhammed Şeviker), Timaş Yay., İstanbul, 2006.



Эсма Сайин
Воздействие понятия «Ибнул-вакт» с точки

зрения Суфизма и психологии
Резюме
Концепция «Ибнул-вакт» представляет один из наиболее важных вопросов в культуре исламского суфизма, который придает жизни смысл. На деле способ стать счастливым и успешным в жизни, рассматривание прошедшей жизни как успешной и удовлетворительной достигаются при испытании и осознании понятия «Ибнул-вакт», т.к. быть «Ибнул-вакт» значит обладать способностью не переносить проблемы прошлого и заботы будущего на свою жизнь, подобные люди находятся в мире со своим прошлым и смотрят в будущее с уверенностью. По этой причине люди, пребывающие в состоянии «Ибнул-вакт» и счастливо и с удовлетворением проводящие время, решают свои эмоциональные конфликты. И еще они справляются и вылечиваются от тревог и личных недовольств, острых умственных расстройств, ненормальных проявлений в поведении, привычной беспомощности, т.к. становление «Ибнул-вакт» предоставляет им возможность лучшеео оценивать свой жизненный срок. В то же время принятие «Ибнул-вакт» помогает личности в осознании, поиске себя и владении познавательной логикой.
Ключевые слова: Ибнул-вакт, исламский суфизм, суфийские и психологические точки зрения, когнитивная логика.

Esma Sayın
CONCEPT IN TERMS OF SUFISM AND PSYCHOLOGY,

THE EFFECTS OF IBNÜ’L-VAcT
Summary
Ibnü’I-vact concept is one of the most important issues of Islamic Sufism culture which makes life meaningful. In fact the way of being successful and happy in life, viewing experienced life as meaningful and satisfactory takes place through the experiencing and understanding the term of Ibnü’I-vact, because being Ibnü’I-vact is the ability to not carrying the problems of past and concerns of the future to our life.

Such people, at peace with their past and look to future with confidence. For this reason people who accomplish being Ibnü’I-vact and spending their time as happy and satisfactory, solve their emotional conflict. Again they treat and cure their existing anxiety and personal disorders, acute mind blur, abnormal patterns of behavior, learned helplessness by being Ibnü’I-vact which is an ability to best evaluation of our life span. At the same time being Ibnü’I-vact is a supportive understanding in person’s self discovery, self seeking and having cognitive consistency.


Keywords: İbnü’l-vakt, Islamic Sufism, Sufi and psychologic views, cognitive consistency.


SOSİOLOGİYA BÖLMƏSİ
UOT 316
Qasım Şİrazİ

AMEA FSHİ, doktorant

Rudehen Azad İslam Universitetinin

Elmi heyətinin üzvü

(İran)
Təhsİl prosesİndə yaşamaq qabİlİyyətİnİn tədrİsİ
Yaşamaq qabiliyyətinin tədris proqramları daha çox ictimai tədris nəzəriyyələri əsasında yara­dılmışdır. Bu nəzəriyyələr əsasında öyrətmə və öyrənmə prosesi məhsuldar olur və real nəticələr əldə edilir. Albert Bendura bu nəzəriyyələrin yaradıcısıdır. Onun fikrincə, insan sosial varlıqdır və onun davranışları ictimai qayda –qanunlar vasitəsilə yoxlanılır. İnsan geniş tanıma imkanlarına malikdir, insanlar arasındakı davranışı ilə fərqlənə və ictimai imkanlardan faydalana bilər (1, s.213).

Benduranın iddiasına görə, insanın qarışıq təhsili kənardan asanlıqla müşahidə edilir, onun müstəqil müşahidələri, başqaları ilə davranışı, valideynlər, yaşıdlar və müəllimlərinin ona verdiyi qiymətlər, baxdığı filmlərin səhnələri, hətta cizgi filmləri belə, fərdin dünyagörüşünü formalaşdırır. O belə fikirləşir ki, biz ömrümüz boyu müxtəlif etiketlərin təsirinə məruz qalırıq. Bu etiketlərin müşahidəsi bizə imkan verir ki, heç bir sınaq olmadan çoxlu xətalar buraxmayaq və müxtəlif davranış normaları öyrənək. Beləliklə insan müəyyən qabiliyyətlərə yiyələnir. İnsanların diqqətini həmin etiketlərdən bəziləri cəlb edir və o həmin normalardan bəzilərini özü üçün götürür (2, s.44).

Bendura bu fikirdədir ki, nəyisə müşahidə etmək həm də onu tanımaq deməkdir. Bu məsələdə dörd aspekt nəzərə alınmalıdır: diqqətin cəlbi, yadda saxlama, istehsal və mənimsəmə.

İctimai tədris nəzəriyyəsində etiketin necəliyi mühüm əhəmiyyət kəsb edir. İnsanlar, adətən elə şeylərə maraq göstərirlər ki, müəyyən mənada onlara bənzəmək də istəyirlər. Eyni zamanda məqam, ixtisas və ya ictimai mövqedə həmin etiketlər faydalı olur. Diqqətin cəlbi birinci mərhələdir, belə ki, fərd özünə davranış nümunələri seçməlidir.

Öyrənmənin ikinci mərhələsi yadda saxlamadır. Belə ki, müşahidələrdən sonra insan həmin nümunəvi əməlləri özü üçün örnək hesab edir. Ola bilər ki, həmin əməllər təsviri və ya kəlami olsun. Öyrənmənin üçüncü mərhələsində istehsal dayanır. Belə ki, örnək seçilən nümunəvi əməl sonra fərdin hərəkətlərində icra mərhələsinə daxil olur. Belə hallarda məşqlərə ehtiyac duyulur.

Dördüncü mərhələ mənimsəmə hesab edilir. Belə ki, əsas diqqət etiketin təqlidinə yönəldilir. Belə olanda artıq mənimsəmə bir zərurət kimi ortaya çıxır. Bu məqamda gərək həvəs olsun, həvəs olmasa mənimsəmə lazımi səviyyədə olmur. Əməlin nəticələri, tənbehi gözləmə və gücləndirmə təqlidin mahiy­yətində çox faydalıdır.

Yaşamaq bacarığında ictimai mənimsəmə nəzəriyyəsinin tətbiqi böyük əhəmiyyət kəsb edir. Bu nəzəriyyənin ən ümdə təsdiqi odur ki, həmin nəzəriyyə həm də təhsil proqramlarına daxil edilmişdir. Həmin nəzəriyyədə olan müşahidə və təsvirləri həm də yaşamaq qabiliyyətinin xarakterik ünsürlərindən saya bilərik (2, s.46).

Yaşamaq qabiliyyətlərinin öyrədilməsində istifadə edilən nəzəriyyələrdən biri də konstruktiv mənimsəmə nəzəriyyəsidir. Rəftar formalarına dair nəzəri baxışların ziddinə olaraq konstruktivlikdə zahiri dünyanın reallıqları, mənimsəmədə müstəqillik nəzərə alınmır. Bu nəzəriyyənin nümayəndələri belə düşünmürlər ki, mənimsəmə dünyanın dərki üçün yeganə variantdır. Bu nəzəriyyənin nümayəndələri bu fikirdədirlər ki, fərdlər öz şəxsi təcrübələri, bilikləri (yəni məfhumlar, üsullar, fərziyyələr və s.) dünya haqqında təsəvvür yaradır. Bununla belə, deyə bilərik ki, konstruktivlik onlara görə mənimsəmənin aktiv formasıdır və o fəhmdən, mənadan informasiyaya doğru inkişaf edir.

Bununla belə, konstruktivlik davranış normalarından fərqli olaraq, biliyi zehindən müstəqil olaraq qəbul etmir. Belə ki, bizim idrakımız gerçəkliyin inikasıdır. Məna yaratmada və ya xəlq etmədədir. Bu nəzəriyyəyə əsasən fərd və mühitin amilləri, onlar arasındakı müvazinət idrakda inikas olunur. Mənimsəmə xüsusi formada və ya xüsusi anda baş verir. Hər hansı bir əməl təcrübədir ki, onun da izahı var. Fərd təcrübə əsasında bütün təsvirləri dərk edir və anlayır (3, s.248).

O bu fikirdədir ki, biliyin mənimsənilməsində müqəddimə, irəliləmə və ixtisas kimi üç mərhələ var ki, onlar konstruktivliyi yaradır və konstruktivlik ən qabaqcıl mərhələdir. Müqəddimə mərhələsində davranış formaları, dəyərlər səciyyəvi hesab olunur.

Təhsildə Albert Benduranın təsnifatı aşağıdakı kimidir:

1) gerçək halda mənimsəmə (həyat);

2) ictimai təcrübədə mənimsəmə;

3) mənimsəməyə təşviq etmə və öyrənmədə öz fikri olma;

4) biliyə can atma;

5) biliyə can atmağa həvəsləndirmə;

6) müxtəlif fikirlərə və təcrübələrə ehtiramla yanaşma;

7) faydalı üsullardan istifadəyə həvəsləndirmə.

Öyrəndiyimiz üsullardan çıxış edərək bu qənaətə gələ bilərik ki, mənimsəmə dünyanın reallıqları ilə bağlı olmalı və şagird bilməlidir ki, öyrəndikləri yaşadığı dünyanın dərki üçün lazımdır.

İkinci üsul ictimai təcrübədən irəli gəlir. Realistlər həqiqəti nisbi hesab etsələr də onun ictimai amillərdən əmələ gəlməsini inamla qeyd edirlər. Danışığı, qarşılıqlı razılaşmanı nəzəriyyələrin yaranma­sında və inkişafında əsas amil hesab edirlər. İctimai əsasların yaranması üçün iki yolu mənimsəməni asanlaşdırmaq üçün təklif edirlər. Bu iki yol da şagirdin müəllim və qrup üzvləri arasındakı əlaqəsi ilə bağlıdır. Mənimsəməyə dair əsil fikir budur ki, şagird azad olmalıdır və məsələləri azad şəkildə seçməlidir, bu işdə müəllim yalnız şagirdin seçimində köməkçi olmalıdır. Ancaq müəllim onu şagird üçün seçmir və seçim qərarını şagirdin özü verir. Ancaq məsələlərin tapılması məharəti də olduqca ciddi məsələdir və bu işdə təcrübə lazımdır. Çətinlik bundan ibarətdir ki, şagird seçdiyi ilə üz-üzə qalmağı bacarmalıdır (4, s.67).

Bilik əldə etmə prosesində qazanılan təcrübə sadəcə mənimsəmənin nəticəsi sayıla bilər.

Biliklərin qazanılmasına həvəsyaratma mənimsəmədə əsas məqsəddir. Burada “mənimsəmə” termini nəzəriyyədə sadəcə öyrənmə kimi verilmişdir. Mənimsəmə nəzarət etmə, faydalanma və istiqamətləndirmə kimi terminlərdən daha tutarlıdır. Şagirdlərdə mənimsəmə vərdişlərini artırmaq üçün müxtəlif nəzəri baxışlar var. Müxtəlif metodlar onu göstərir ki, burada mühitlə əlaqədar maneələr əsas götürülür.

Mənimsəməyə dair ən konstruktiv faktlar yaşamaq qabiliyyətlərinin öyrənilməsini tələb edir. Belə ki, yaşamaq bacarığını öyrənməkdə əsas məqsəd tələbələri ictimai mühit və gerçəklik üçün hazırlamaqdır. Bütün konstruktiv nəzəriyyələr yaşamaq bacarığının öyrənilməsində lazımi mühitin mövcudluğunu iddia edir. Belə ki, həyatın və təbiətin gerçəkliyi bir-birinə bənzəyir. Mənimsəmə real şəraitdə qəribə əlamətlər yaradır. Şagirdlər öyrənmədən sonra elə düşünürlər ki, bu yolla onlar planlarını asanlıqla həyata keçirə bilərlər. Eləcə də şagirdlər nə qədər mənimsəməni aktiv həyata keçirirlərsə, o qədər də öz qərarları və iradələri ilə həyat həqiqətlərinə hazır olurlar.

Yaşamaq qabiliyyətlərinin tədrisində istifadə edilən digər bir istiqamət də tanıma və yaxud informasiyaların araşdırılması nəzəriyyəsidir. Elen Di Qanye insanların zehnindəki maariflənmə problem­lərini üç növə bölür: bəyan olunan bilik, iş metoduna dair bilik və zehni təsəvvürlər (yaddaşda qalan üç cür informasiya). Bunlar bir-birindən fərqlənir. Burada yalnız bəyan olunan bilik və işi öyrənmə metodu arasındakı əlaqəni, onun dərs proqramlarına salınmasını izah edəcəyik. Bəyan olunan bilik və iş öyrənmə metodu iki prosesdə olur. Bəyan olunan bilik “belə ki”ni, işi öyrənmə metodu isə “necəni” bilməkdən ibarətdir (3, s.236).

Bəyani biliyin geniş mənası və bir neçə nəzəri əsasları var. Yeni bəyani biliyin əldə olunmasının vaxtı yeni hadisənin yaranması ilə bağlıdır. Yeni hadisələr insanı həm də fəallaşdırır. Fəallaşdırıcı hadisələrin özləri də bir-birləri ilə bağlıdır. Bəyani biliyin qazanılmasında fəallıq, cəhd mühüm əhəmiyyət kəsb edir.

İş öyrənmə metodu isə “əməlin necəliyindən ” və ya ümumiyyətlə “necəlikdən” ibarətdir və onun iki forması var: 1) proqramın mənimsənilməsi və 2) əməlin mərhələsi və ya ardıcıllığı. Əlbəttə, bu iki formanın özü də bir-biri ilə bağlıdır və biri-birindən ayrılmazdır.

Biliyin qazanılması metodu mənimsəmə proqramı baxımından müxtəlif növ təsnifat və mənimsəmə səbəblərindən ibarətdir. Bununla belə, onlar bir əmələ aiddir və sadəcə olaraq təsnif olunmuşdur. İşin öyrənilməsi metodunun “əmək ardıcıllığı” formasının özü bunlardan ibarətdir: əməliyyatın icra qabiliyyətindən, səhlənkarlıq və nişanəlik üzərində əməllərin yerinə yetirilməsindən. Başqa sözlə desək, əməlin icrası qabiliyyəti (istər zehni olsun, istərsə də fiziki) bir neçə işə aiddir (2, s.48).

Kanye və Andersonun fikrincə, proqramın öyrənilməsi həqiqətən də faydalı hesab edilir. Proqramın mənimsənilməsi mərhələsinin öyrənilməsində onların təminatını, şəraitini və xüsusiyyətlərini bilmək vacibdir. Bununla belə, mənimsəmə mərhələsində ardıcıllığı da bilmək lazımdır.

İş üsulunun öyrənilməsi də mərhələ növlərindəndir və bu da bir üsuldur. Bunun özü də sonra “bəs sonra”lar yaradır, nəticədə, avtomatik olaraq rəftar yaranır. Təhsildə müştərək strategiya kimi iki iş üslubu (mənimsəmə proqramı və icra mərhələsi) sınaqdan keçirilir (2, s.78).

Mənimsəməyə dair əldə olan nəzəriyyələr özündə yaşamaq bacarığının öyrənilməsini ehtiva etməklə yanaşı, həm də biliyin bəyanına, iş üsuluna dair xüsusiyyətləri əks etdirir. Ancaq işin üsuluna dair xüsusiyyətlər yaşamaq qabiliyyətində özünü daha bariz ifadə edir. Yaşamaq qabiliyyətinə dair dərs proqramlarında ardıcıllıq növlərinin özü elə iş üsulu deməkdir. Sınaq strategiyalarına uyğun olaraq başqa təhsil üsullarından istifadə bir sıra vərdişlərin uğurla həyata keçirilməsinə səbəb olur (5, s.301).

Dərslərin proqramlaşdırılması üçün mühüm informasiya mənbələrindən biri cəmiyyətin özüdür. Buna görə də dərslərin proqramlaşdırılmasında cəmiyyətin mahiyyəti, ünsürləri, onda olan mövcud amillər dərk olunmalıdır. Problemlərdən, məsələlərdən, faydalı işlərdən hali olmaq lazımdır. Bundan başqa ictimai işlər məktəbi tanıtdırır və onlar mövcud ehtiyacların indi və gələcəkdə aradan qaldırılmasına kömək edir.

Şəxsiyyəti və ya fərdi inkişaf etdirmək məktəbin əsas işi və vəzifəsidir. Məktəblərin dərs proqramları elə olmalıdır ki, orada həm də şagirdlərin cismani, ictimai və mənəvi inkişafı öz əksini tapsın. Dərslərin proqramlaşdırılması təkcə materialları məharətlə tədris etmə yox, həm də ictimai həyat qabiliyyətlərini öyrətmələridir. Bu gün “fərdin inkişafı” məfhumu təkcə məsələlərin öyrənilməsi deyil, həm də kamilliyin təşkili deməkdir. Ona görə də məktəb gərək elə proqramlarla işləsin ki, orada şəxsiyyətin inkişafı məcburi olmalı və bunu həyata keçirmək üçün bütün vasitələrdən istifadə olunmalıdır (6, s.195).

Yaşamaq qabiliyyətində əsas məqsədlərdən biri fərdin inkişafını sadələşdirmək və asanlaşdırmaqdır. Qabiliyyətlər eləcə də sağlamlıq cismani və mənəvi sağlıq, özünü dərketmə, həyatda qarşıya məqsəd qoymaq deməkdir. Bu mənada fərdlər arasındakı ünsiyyət də fərdlərin, şəxsiyyətin inkişafı kontekstində tədqiq olunmalıdır.

Son onilliklərdə siyasi, iqtisadi və mədəni sahələrdə islahat məsələsi öz aktuallığını artırmışdır. Bununla bağlı bir sıra tədbirlər həyata keçirilmişdir. Son bir neçə ildə cavanların və yeniyetmələrin elmi-nəzəri mülahizələrində islahat mövzusu tez-tez səslənir. Olsun ki, hələ gələcəkdə də bu məsələ öz aktuallığını itirməsin. Həmin islahatların mahiyyəti aşağıdakılardan ibarətdir: cəmiyyətdəki çəkişmələr, fərqlər ayırd edilsin; qanun hamı üçün eyni olsun; işə həvəsləndirmə olsun, xalq, kollektiv və ictimai təbəqələr arasındakı çatışmazlıqlar aradan qaldırılsın. Eləcə də İranın təbii sərvətlərindən, qeyri-təbii mənbələrindən diqqətlə istifadə olunsun. Konstitusiya kamil olsun və s.

Cəmiyyətin qanunlarına qarşı tərəddüd vəziyyəti və ya süstlük ciddi problemdir. Bu barədə əvvəl də islahatların zərurətindən bəhs edəndə danışmışdıq. Son illərdə ictimai araşdırmalar sayəsində təqribən bütün statistik məlumatlar göstərir ki, İran xalqı qanunlara hörmət və itaət edir. Lakin bir məsələni də yaddan çıxarmaq olmaz ki, qanunlara da tərəddüd edənlər cəmiyyətdə var. Elə həmvətənlərimiz də var ki, cüzi mənfəət naminə qanunları gözdən salır. Misal üçün, 1994-cü ildə Fəramərz Rəfipur tədqiqatlar aparmış və müəyyən etmişdir ki, Tehranda bu məsələnin durumu qiymətləndirir. Adamların fikrini sıfırdan 4 baladək qiymətləndirsək, onda nəticə belə olar: insanların qanunların icrasına, qaydalara, rəsmi dövlət qurumlarına etibarı 2 baldan azdır. Bəzi yerlərdə hətta birdən də aşağıdır. Rəyi soruşulanların əksəriyyəti bu fikirdədir ki, qanun zəifdir, əlaqələrdən istifadə etməklə nəyəsə nail olmaq mümkündür, rüşvətsiz işlər keçmir.

İnsanpərvərliyin tədrisi ilə bağlı proqramlarda dərslərin mövzusu şəxsi xarakter daşıyır. İnsanpərvərliyin tədrisi müxtəlif adlar altında verilir, məsələn, “mənəvi tərbiyə”, “psixoloji tərbiyə”. Bunlardan biri müsbət mənada şəxsiyyətəpərəstliyi və təhsili inkişaf etdirmək, onların harmoniyasını yaratmaq və mövcud proqramlar əsasında gənclərin tərbiyəsini təşkil etməkdir. Bu məsələdə ikinci əsas mövzu fərdlər arasında qabiliyyətləri inkişaf etdirməkdir (7, s.49).

A.Maslou “şəxsiyyətin inkişafı” ifadəsini təhsildə insanpərvərliyin əsas əlaməti sayır. İnsanpərvərliyə aid dərs proqramlarının əsas məqsədi şəxsiyyətin inkişafıdır. Maslou nəzəriyyəsinin ən mühüm ideyalarından biri insani dəyərlərə dair görüşləridir. Onun fikrincə insani dəyərləri bir neçə cür qruplaşdırmaq olar. Bu silsilə qruplaşdırmada ən aşağı olanla ən yuxarı olanı müəyyənləşdirmək lazımdır. Karl Rocerd də öz nəzəri görüşlərində fərdlər arasındakı əlaqələrin inkişaf etdirilməsinə xüsusi əhəmiyyət verir.

Beləliklə, insani dəyərlərin tədrisi proqramlarında əsas məsələ müsbət mənada şəxsiyyətəpərəstliyin, ləyaqətin, fərdlər arasında ünsiyyətin, rəhmdilliyin, dəyərlərin şəffaflığının, özünüdərkin, başqaları ilə əlaqələr qurmaq bacarığının və s. aşılanması və öyrədilməsidir ki, bunlar da yaşamaq qabiliyyətlərinin problemlərindən hesab olunur.

Estenten və onunla həmfikir olanlar belə düşünür ki, yaşamaq qabiliyyətinə dair dərsliyin proqramı mütərəqqi baxışların inkişafına dair proqramın bir hissəsidir. Bu proqramlar birinci növbədə fərdlər arasındakı ünsiyyətlə, qabiliyyətlərlə problemlərin həlli və qərarların qəbulu ilə də əlaqədardır. Bunların da əsasını mütərəqqi baxışlar və dərslik proqramlarının nəzəri əsasları təşkil edir.

Bu nəzəri baxışlarda əsas fikir ondan ibarətdir ki, şəxsiyyətin inkişafında konkret mərhələlər olsun. Bununla da dərs proqramları və tədris işçiləri işi yüksək səviyyədə təşkil olunsun və onlar öz vəzifələrinin asanlıqla həyata keçirə bilsinlər. Xüsusilə, öyrətmə şəraiti elə olmalıdır ki, şəxsiyyətinin inkişafı bir mərhələdə qalmasın. O daim inkişaf etməklə yeni əxlaqi keyfiyyətlər, şəxsi keyfiyyətlər əxz etmiş olsun. Bütün mərhələlər bir-biri ilə bağlı olmaqla yanaşı, bir-birinin həm də davamıdır. Belə ki, yeni aşılanan əvvəlkini inkar etməməlidir (7, s.101).

Kolbergin əxlaqın inkişafı, Piajenin zehni inkişaf və Eriksonun ictimai-psixoloji inkişaf haqqındakı nəzəri fikirlərindən nümunələri yaşamaq qabiliyyətinə dair dərs proqramlarında geniş izah edilir. Eyni zamanda yaşamaq qabiliyyətinə dair nəzəri sübutları həm də şəxsiyyətin inkişafı kimi başa düşmək olar. Yaxud da özünüdərki şəxsiyyətin formalaşması mərhələsinin tərkib hissəsi hesab edib Eriksonun şəxsiyyətə dair fikirlərinə zidd olaraq məsələlərin həll edilməsi bacarığının mənimsənilməsini, qərarları qəbul etmə bacarığını, idrakı, yaradıcı təfəkkürü Piajenin yaratdığı mərhələ əsasında şərh etmək olar. Həyatda qarşıya məqsəd qoyma, özünüdərki də Kolbergin əxlaqın inkişafı nəzəriyyəsindəki dəyərlər kimi izah edə bilərik.

Qeyd etmək lazımdır ki, bu hissədə yalnız nəzəriyyə çeşidlərindən və ya planlaşdırılmış baxışlardan bəhs edəcəyik. Onların da yaşamaq qabiliyyətinin tədrisinə aidiyyəti var. Yaşamaq qabiliyyəti ilə əlaqədar olanları başqa təlimlərdə də müşahidə etmək olar. Misal üçün, dərs proqramlarında məsələlərin həllinə dair təlimlər verilir: bu təlimlərdə qeyd etdiyimiz bacarıq ümumi məfhum kimi götürülür. Ona ictimai məsələlərin həlli bacarığı aid edilmir, halbuki bunlar fərdlər arasındakı ünsiyyətdə problemlərin, çətinliklərin aradan qaldırılması üçün çox ciddidir. Eləcə də fərdlər arasındakı münasibətə dair baxışlarda yaradıcılıq təşəbbüsünün də mühüm əhəmiyyəti var. Ancaq biz burada gündəlik həyatdakı yaradıcılıq həvəsini nəzərə almırıq. Belə olduqda fərdlər arasındakı münasibət Mek Nilin nəzəriyyəsində insanpərvərliyin bir hissəsi hesab edilir.

Millerin davranışa dair fikirləri, və ya Mak Nilin texnologiyası məqsədin sübutları və xüsusi tərzlərin təqlidi baxımından öyrənənlər və pedaqogika üçün bir nəzəriyyə olaraq diqqətəlayiqdir. Lakin onların bir sıra bacarıqları və yaşamaq qabiliyyətinin mahiyyəti həmin təlimlə o qədər də əlaqədar deyil. Yaşamaq qabiliyyətinə dair təlim layihələrində informasiya texnologiyasından istifadə olunarsa, onda həm də davranış qaydalarından da istifadə edə bilərik. Hər halda ondan istifadə hələ ki olduqca azdır.
Açar sözlər: yaşamaq qabiliyyəti, əxlaq, psixoloji amillər, intellekt.

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   36


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©azrefs.org 2016
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə