Orvosi pszichológia tankönyv részletes tartalma I. fejezet Orvosi pszichológia




Yüklə 3.95 Mb.
səhifə8/66
tarix26.04.2016
ölçüsü3.95 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   66

Átfogó, mindenki által elfogadott definíció megszületésére ma már a korábbiaknál is kisebb az esély. Egyrészt a meghatározások közti különbségek hátterében döntően az emberi elméről vallott különböző felfogások állnak, tehát az elméletalkotók közti különbség mély elméleti elköteleződésekben gyökerezik. (Sternberg, 1990). Másrészt az intelligencia fogalmát egyre inkább tágítják, és kezdik a mentális képességek körén kívül is használni. Így például egyes szerzők gyakorlati, mozgási, szociális vagy épp érzelmi képességekre is használják az intelligencia kifejezést. Mások éppen ezért úgy gondolják, az intelligencia szó jelentése már annyira megfoghatatlanná vált, hogy a tudományos diskurzusból teljes egészében száműzni kellene, meghagyva a laikus közvéleménynek és a médiának.


Ma már a legtöbben úgy gondolják, hogy a mentális képességek egyéni különbségeinek tanulmányozásához nem is feltétlenül szükséges, hogy kiinduló definícióval rendelkezzünk az intelligenciáról. Ehelyett a pszichometrikus intelligencia fogalmát érdemes használni, amely valójában nem nagyon tér el Boring meghatározásától: a személy IQ-teszten elért eredményét jelenti.

A pszichometrikus intelligencia pedig megfelelő alap a kutatáshoz: vizsgálhatjuk, hogy a tesztekben elért eredmények egyéni változatosságát milyen más tényezők okozzák (lásd Az intelligencia elméletei című részt), illetve azt, hogy a pszichometrikus intelligencia milyen valós életbeli intellektuális, vagy egyéb tényezőkkel áll kapcsolatban (lásd Az intelligencia és az IQ-tesztek jelentősége című részt). Így a puszta verbalizmusnak tűnő meghatározások szaporítása helyett lehetőség nyílik a valódi empirikus kutatásra.

III.3.2.3. A mentális tesztek pszichometriája
A lélektan mérési módszerei, amelyek a XIX. századtól döntő szerepet játszottak a pszichés jelenségek tanulmányozásának tudománnyá válásában, elsöprő hányadukban az emberi intellektus egyéni különbségeinek tanulmányozásából származnak. A korrelációszámítás és a faktoranalízis mellett a tesztelés alapjaival foglalkozó önálló matematikai terület, a tesztelmélet, és a legkülönfélébb – például a személyiséget vagy a politikai attitűdöket mérő – eszközök pszichometriája is a mentális tesztelés „köpönyegéből” bújt ki.

A tesztelés két legfontosabb kulcsfogalma a megbízhatóság (reliabilitás) és az érvényesség (validitás). Ha egy teszt megbízható, ez azt jelenti, hogy jól mér, ha pedig érvényes, az azt, hogy valóban azt méri, amit mérni akar. A két kérdés láthatóan független egymástól: mérhetünk egy megfelelő dolgot kevéssé megbízható mérőeszközzel (például a távolságot a lépéseink számával), vagy egy nem megfelelő dolgot nagyon pontos mérőeszközzel (például a testsúlyt mérőszalaggal).

A mentális tesztek megbízhatósága alapvetően két pilléren nyugszik: az időbeli stabilitáson és a tesztek belső konzisztenciáján. Az időbeli stabilitást az újtatesztelési megbízhatóság mutatja: ha egy tesztet egy csoporttal két különböző alkalommal is felveszünk, azt várjuk, hogy a két mérés eredménye között viszonylag magas korrelációt találjunk. Ezt teszt-reteszt korrelációnak is nevezzük, és a mértéke annál kisebb, minél több idő telik el a két tesztfelvétel között. Számos teszt esetében problémát okoz, hogy a mért változó időközben megváltozhat ugyanannál a személynél, mivel azonban tudjuk hogy az intelligencia az egyik legállandóbb személyiségvonásunk, ezért itt ez nem okoz komoly gondot. Súlyosabb probléma viszont, hogy a személyek esetleg még emlékeznek a feledatok megoldására. Az időbeli stabilitás vizsgálatakor a két tesztfelvétel között általában egy hónap szokott eltelni.

A tesztek belső konzisztenciája, vagy belső következetessége azt jelenti, hogy a teszt egyes feladatai mind ugyanazt a dolgot mérik. Ennek megállapítására a legegyszerűbb és legrégebbi eljárás, ha a tesztet véletlenszerűen két részre bontjuk, és megnézzük az ezekre adott eredmények egymással való korrelációját. Ma már a megfelelő számítástechnikai eszközök segítségével ennél bonyolultabb eljárásra is lehetőség nyílik: a teszt belső konzisztenciáját ma olyan mérőszámmal fejezzük ki, amelyet az összes matematikailag lehetséges felezéssel kapható korrelációs együtthatók átlagából nyerünk.

A belső konzisztenciát tételekre bontva is vizsgálhatjuk: minden egyes tételnél megnézhetjük, hogy összefügg-e az összpontszámmal, vagyis – mentális teszteknél – az adott feladatot helyesen megoldók jobb eredményt érnek-e el az egész teszten, mint azok, akik a feladatot rosszul oldották meg.

Mentális képességet mérő tesztek esetében elvárjuk, hogy mindegyik fajta megbízhatósági mutató értéke legalább 0,7 legyen, tehát az intelligencia-tesztekkel szemben szigorúbb követelményeket támasztunk, mint a pszichológiai mérőeszközökkel szemben általában.

Az érvényesség problémája legalább ilyen fontos: valóban azt mérjük, amit mérni szeretnénk? Ennek eldöntésére szintén többféle út kínálkozik. Az érvényesség legfontosabb típusa, a konstruktumvaliditás arra vonatkozik, hogy a mérőeszköz pontosan tükrözi-e azt az elméleti konstruktumot, amelyet mérni akar. Az intelligencia-tesztek esetében ez önmagában is problematikus, hiszen maga az elméleti konstruktum természete sem egyértelműen tisztázott. Épp ezért fordul elő, hogy az intelligencia fogalmát sokan a mentális képességek tartományán túl is alkalmazni szeretnék.

A konstruktumvaliditás eldöntésére a legalkalmasabb, ha a mérőeszközön kapott eredményeket összevetjük más, olyan változókkal, amelyek alapján meggyőződhetünk arról, hogy a teszt valóban azt méri-e, amit szeretnénk. Ezt nevezzük kritériumvaliditásnak: egy külső kritérium alapján érvényesítjük a tesztet. Egy kreativitás-teszt esetében például azt várnánk, hogy ha a teszt érvényes, akkor művészek vagy tudósok az átlagosnál magasabb pontszámot érnek el rajta, egy karrier-orientáltságot mérő kérdőív esetében pedig a munkahelyen való előbbrejutás gyorsasága lehet a kritérium.

A kritériumvaliditásnak két további fajtája ismert: az úgynevezett egyidejű érvényesség aktuális, míg az előrejelző (prediktív) érvényesség a jövőben bekövetkező tényezőket alkalmaz kritériumként. Az előbbire példa, ha egy gyerekeknek készült IQ-tesztet a tanároknak a gyermek szellemi képességeiről alkotott ítéletével vetjük össze, míg az utóbbira az, ha a majdani egyetemi tanulmányaik sikerességével.

Az intelligencia-tesztek esetében itt újabb problémákba ütközünk. Nem egyértelmű ugyanis, hogy mit is alkalmazzunk kritériumként. Az eredeti Binet-tesztek célja az oktatásban való részvételre való alkalmasság, az abban tanúsított sikeresség volt: itt tehát előrejelző érvényességről beszélünk. Mások azonban úgy vélik, a környezetnek a személy intellektuális képességeiről alkotott ítéletével kellene érvényesítenünk a teszteket, megint mások a munkahelyi sikerességre fókuszálnának. Éppen ezért az IQ-tesztek validálásakor többféle érvényességi kritériumot szoktak használni.

Nem mindig van azonban lehetőség arra, hogy egy új tesztet hosszas érvényesítési eljárásnak vessünk alá. Ilyenkor jól alkalmazható az úgynevezett konvergens validitás: a tesztet más, ugyanazt a konstruktumot mérő eszközzel korreláltatjuk. Vagyis egy új IQ-teszt esetében elvárjuk, hogy pozitív korrelációt mutasson korábbi tesztek eredményeivel.

Az IQ-tesztek érvényesítése különösen fontos, hiszen ennek hiányában az IQ-teszt eredménye csak egyfajta önmagában és önmagáért való, sajátos tesztmegoldási képességet mutat, a szűkebb vagy tágabb környezet által is elfogadott és értékelt intellektuális teljesítmény nélkül.

III.3.2.4. Konvergens és divergens gondolkodás (intelligencia és kreativitás)
Miért van az, hogy "az egyik embernek sok ötlete támad, a másiknak csak néhány és a legtöbbnek egyetlen egy sem"? Ez volt a kutatók egyik fő kérdése az amerikai pszichológiában az 1957-es "szputnyik-sokk" után. Az első szovjet űrhajó felbocsátása nyomán pánikba esett amerikai társadalom nem értette, hogyan fordulhatott elő, hogy a Szovjetunió hamarabb tudott ilyen nagy teljesítményű rakétát előállítani, mint a technikai fölényével folyamatosan kérkedő USA. Az űrkutatásban és a fegyverkezésben időlegesen alulmaradt Amerika számára a várhatóan eredményes tudósok felkutatása volt a cél, és hamar kiderült, hogy az intelligenciatesztek nem sokat segítenek a kiválasztásban. Az intelligenciatesztek ugyanis aránylag jól bejósolják a várható iskolai teljesítményt (Alfred Binet épp ezzel a céllal alkotta meg az első intelligenciatesztet), de egyrészt ez a jóslat egyre pontatlanabb az idő előrehaladtával, másrészt egy intelligenciateszten adott magas eredmény önmagában nem garantálja az életben várható intellektuális teljesítményt, különösen nem a kimagasló, például Nobel-díjat érdemlő eredményt. Úgy tűnik, a komoly intellektuális teljesítmények elérésében más személyiségvonásoknak van elsődleges szerepe, a magas intelligencia önmagában nem elég, a kreativitás, a motiváció legalább ugyanolyan lényeges. Ez a felismerés terelte a kutatókat a divergens gondolkodási képesség, a kreativitás kutatása felé.

A problémamegoldó gondolkodásnak ugyanis két alaptípusát érdemes megkülönböztetnünk a gondolkodás irányultsága szerint. Amikor az adott problémának csak egy lehetséges (jó) megoldása van, és ezt kell megtalálnunk (például matematikai feladatok), akkor a gondolkodásunknak egy irányba kell tartania, ez a konvergens gondolkodás. Ha a problémának sok lehetséges megoldása van, akkor széttartó, divergens gondolkodást igényel. A konvergens gondolkodás képessége az intelligenciával, a divergens gondolkodásé a kreativitással hozható összefüggésbe.

A kétféle problémamegoldó képesség nem független egymástól: úgy tűnik, hogy a magas kreativitásnak feltétele a legalább átlagos intelligencia, vagyis kreatív emberek között elvétve sem találunk szellemi fogyatékosokat, míg fordított összefüggés nincs, vagyis kiemelkedően magas intelligenciája alapján nem jósolható be egy adott személy kreativitása, az akár egészen alacsony szintű is lehet.

III.3.2.5. Az intelligencia és az IQ-tesztek jelentősége

Valóban bejósolják az IQ-tesztek az intellektuális teljesítményt? Aki jobb eredményt ér el egy teszten, az valóban intelligensebb a rosszabb pontszámot elérőknél? Az IQ-tesztek lefedik az emberi intellektus sokszínűségét, vagy csak a mentális képességek egy szűk tartományát, amelynek elsősorban az iskolapadban vesszük hasznát?

Mivel az IQ-tesztek eredetileg éppen azért készültek, hogy bejósolják az iskolai teljesítményt, és hogy a korábbi szubjektív módszerek helyett a pedagógusok kezébe a diákok képességeit felmérő objektív pszichológiai mérőeszközöket adjanak, így az IQ-tesztek semlegességét és érvényességét sokáig semmiféle kritika nem illette.

A 1980-as évektől kezdve azonban, elsősorban Robert Sternberg és munkatársai kutatásai alapján egy olyan kutatási program kezdődött, amely a gyakorlati intelligenciát helyezte vizsgálódásai középpontjába. A „praktikus intelligencia”, majd később a „sikeres intelligencia” elméletei szerint a korábban általános intelligenciának nevezett, és az IQ-tesztek által mért képesség az emberi gondolkodásnak csak egy szűk tartományát fedi le: azt, amelyre az iskolai sikerességhez szükség van, különösen a hagyományos, akadémikus ismeretek átadását célzó oktatásban. Az elmélet szerint azonban amint kikerülünk az iskolából, sem a hagyományos IQ-teszten elért eredményünk, sem az iskolai teljesítményünk nem sokat számít. Ezzel szemben a praktikus intelligenciának nevezett képesség segít bejósolni az életben elért sikereket. Egyszerűen megfogalmazva: az IQ-tesztek a hagyományos iskolarendszer értékrendje alapján rangsorolják a diákokat, és nem egy objektív, a mentális képességeiket valóban tükröző eszközről van szó. (Sternberg és Wagner, 1986; Wagner, 1994, 2000; Sternberg és mtsai., 2000).

A Howard Gardner (1983, 1993, 1999) nevével fémjelzett „többszörös intelligencia elmélete” szintén az IQ-tesztek által mért képességek szűkös voltát hangsúlyozza. Gardner szerint az, amit hagyományosan intelligenciának nevezünk, az emberi képességeknek csak nagyon szűk tartományát fedi le. Így jogosnak véli új típusú intelligenciák bevezetését, mint például zenei, mozgásos vagy személyközi intelligencia.

Gardner ugyanakkor nem tarja fontosnak ezek mérését – tudatosan, hiszen felfogása nem csak a hagyományos intelligencia-elmélettel, de a tesztelési tradíció egészével szemben áll. Szerinte az IQ-tesztek önmagukban sem alkalmasak még annak a mérésére sem, amelyekre készítették őket. Sternberg – bár kritikája ennél mérsékeltebb – szintén a hagyományos IQ-tesztek ellen érvel.

Manapság igen divatos az érzelmi intelligencia elmélete, amely arra hívja fel a figyelmet, hogy az életben, és különösen a munkahelyen való sikeresség egy sor olyan képességen múlik, amely a magunk és mások érzelmi állapotainak objektív felismerését és kezelését igényli. Ezek a képességek ugyanakkor különösen a magas kognitív követelményeket támasztó foglalkozásoknál számítanak, amelyekhez kiemelkedő intelligenciára van szükség. Az érzelmi intelligencia elmélete – a félreértelmezésekkel szemben – tehát nem azt mondja, hogy a hagyományos intelligencia hiányában is lehetünk sikeresek: az okosságot a siker szükséges, de nem elégséges feltételének tartja. (Goleman, 1997, 2002; Salovay és Mayer, 1990).

Az általános intelligencia védelmezői számos ponton kritizálják az ilyen újító kísérleteket. Vitán felül áll például, hogy az újabb elméleti konstruktumok mérésére kifejlesztett eszközök távolról sem olyan megbízhatók pszichometriai szempontból, mint a hagyományos IQ-tesztek – már csak ez utóbbiak több évtizedes előnye miatt sem. Mások egy sor vizsgálattal igyekeznek bizonyítani, hogy az intelligencia tesztek által mért képességek nem csak az iskolában fontosak, és az IQ-tesztek eredményei pozitív korrelációt mutatnak olyan, a hétköznapi életben fontos változókkal, mint a vezetői készségek, a gazdasági-társadalmi helyzet, a házasságok stabilitása vagy a humorérzék, míg negatívan korrelálnak olyan tényezőkkel, mint például az egészséget veszélyeztető életvitel vagy a bűnözés. Sokan kimondottan a munka világában való fontosságát, és a jövedelemmel, a munkahelyi sikerességgel, illetve a személy által végzett munka presztizsével való összefüggésre mutatnak rá. (Jensen, 1998; Gottfredson, 1986, 1997; Schmidt, Ones és Hunter, 1992; Schmidt és Hunter, 1998).



Összességében elmondható, hogy bár az újabb elméletek a valós élet számos, az intelligencia tesztek által nem mért aspektusára mutatnak rá, kidolgozottságuk tekintetében még nem vehetik fel a versenyt a hagyományos IQ-méréssel.
III.3.2.6. A Wechsler-féle intelligenciateszt magyarított változata (MAWI)
A magyar klinikai gyakorlatban leginkább használatos teszt két részből, verbális és cselekvéses próbákból áll:
Verbális próbák:
1. Ismeretek
25 kérdés, amely elsősorban iskolában tanult ismeretek reprodukcióját igényli, pl.: „Melyik országban van Róma?”, „Egy évben hány hét van?”, „Ki írta az Isteni színjátékot?”, „Ki építette az első telefonközpontot?”, „Mi az etnológia?”
2. Helyzetek megértése
10 olyan kérdés, amely a „józan értelem” működési módját és színvonalát vizsgálja, pl.: „Mit tenne Ön abban az esetben, ha az utcán egy lezárt borítékot talál, melyen teljes címzés és érvényes bélyeg van?”, „Miért kell adót fizetni?”, „Miért nem tanulnak meg beszélni a süketen születettek?”
3. Számismétlés
Ebben a feladatban egyjegyű számokból álló, egyre hosszabb számsorozatokat kell a vizsgált személynek megismételnie a vizsgálatvezető által mondott sorrendben, illetve fordított sorrendben. A számsorozatok hossza 3-tól 9 jegyűig, illetve 2-től 8 jegyűig nő. A leghosszabb hibátlanul megismételt sorozat hossza a verbális munkamemória (rövid távú memória) terjedelmét jelzi.
4. Számolás
Ez a próba 10 szöveges számtanpéldát tartalmaz, amelyek mind megoldhatók a négy alapművelet felhasználásával. A feladatok egyre nehezedő sorrendben követik egymást, ennek megfelelően egyre nagyobb a megoldásukra rendelkezésre álló idő. A két legnehezebb feladat esetén külön pont jár a különösen gyors megoldásért. Pl.: „Mennyi idő alatt tesz meg egy gyalogos 24 km-t, ha óránként 3 km-t halad?”, „Egy tisztítóüzemben 50 tucat gombot varrnak fel 10 óra alatt. Hány gombot varrnak fel 15 perc alatt?”
5. Összehasonlítás (főfogalom megnevezés)
12 fogalompár esetében kell megnevezni a legszűkebb fölérendelt gyűjtőfogalmat, amelyből az absztrakciós gondolkodás szintjére lehet következtetni. Pl.: „kutya – oroszlán”, „tojás – mag”, „szobor – költemény”.
Cselekvéses próbák:
6. Rejtjelezés
A próba minden egyjegyű számhoz egy szimbólumot rendel egy minta-sorban. A feladat egy számsorozat kódolása a megadott szimbólumokkal úgy, hogy minden számjegy alatti kis négyzetbe oda kell rajzolni a megfelelő szimbólumot. A 90 másodperc alatt helyesen rejtjelezett kódok száma a mentális sebességre utal.
7. Képrendezés
Ez a próba 7 képsorozatból (és egy gyakorló sorozatból) áll. A képek helyes sorrendbe állítva egy történetet mondanak el. Megadott idő alatt sorrendbe kell rakni a képeket. A nehezebb feladatoknál több sorrend is elfogadható, de pontértékük különböző. A megoldáshoz szükséges időt mérik, a különösen gyors megoldásokat plusz pontokkal jutalmazzák.
8. Képkiegészítés
A próba 15 egyszerű képből áll, amelyekről különböző részek hiányoznak. A hiányzó részt meg kell nevezni.
9. Mozaik-próba
A próbában 16 db 2 x 2 cm-es piros, fehér, sárga, kék, piros-fehér és kék-sárga (átlósan felezett) oldalú kockából 7 megadott mintát kell kirakni. Az első 4 mintához 4 db, az 5. és a 6. mintához 9 db, a 7. mintához mind a 16 kocka szükséges.
10. Szintézis-próba
3 alakzatot kell összerakni (például egy széttárt ujjú kézfejet), amelyeket részekre bontva adunk át a vizsgált személynek, meghatározott sorrendben elé téve a darabokat. A megoldáshoz szükséges idő szerint történik a pontozás.
A két rész eredményeiből egy verbális és egy performációs IQ-érték adódik, az összes próba nyerspontjaiból pedig egy mindkét képességcsoportot magába fogalaló IQ-érték számítható. A verbális és a performációs IQ-érték közötti jelentős eltérés fontos jelzés a klinikus számára: organikus sérülést, esetleg skizofréniát is jelezhet (pl. VQ/PQ>1,5 esetén). Lényeges tehát, hogy a verbális és a performációs teljesítmény megfeleljen a személy életkorának, nemének, korának, iskolai végzettségének. (Kun és Szegedi, 1971; Szakács, 1987)


1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   66


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©azrefs.org 2016
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə