Dərslik Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyinin 14. 12. 2011- ci il tarixli, 2062 №-li əmri ilə təsdiq edilmişdir




Yüklə 3.72 Mb.
səhifə1/47
tarix10.03.2016
ölçüsü3.72 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   47


AZƏRBAYCAN RESPUBLİKASI TƏHSİL NAZİRLİYİ
AZƏRBAYCAN MÜƏLLİMLƏR İNSTİTUTU

Firədun Nadir oğlu İbrahimov

Rüfət Lətif oğlu Hüseynzadə


PEDAQOGİKA
Dərslik

Azərbaycan Respublikası Təhsil Nazirliyinin 14.12.2011- ci il tarixli, 2062 №-li əmri ilə təsdiq edilmişdir.


I cild

Bakı 2012
Kitab Ulu Öndərimiz Heydər Əliyevin - “Mənim ən sevimli müəllimim!” – nidası ilə əzizlədiyi görkəmli pedaqoq, ədəbiyyatşünas alim, ”İstiqlal” ordenli, Əməkdar müəllim Lətif Hüseynzadənin əziz xatirəsinə ithaf olunur.
Elmi redaktor:

Ə.Ə.Ağayev

Pedaqogika üzrə elmlər doktoru, professor

Rəyçilər:

Akif Abbasov

Pedaqogika üzrə elmlər doktoru, professor.

Ləzifə Qasımova

Pedaqogika üzrə elmlər doktoru, professor

Ağahüseyn Həsənov

Pedaqogika üzrə elmlər doktoru, professor.

Mircəfər Həsənov

Pedaqogika üzrə fəlsəfə doktoru, professor.

Məmmədəli Ağayev

Pedaqogika üzrə fəlsəfə doktoru, dosent

Firədun İbrahimov, Rüfət Hüseynzadə. PEDAQOGİKA: 2 cilddə. I cild. – Bakı: Mütərcim, 2012, s.
Dərslikdə təhsilin Bolonya prosesi, kredit sistemi, yeni pedaqoji tex­nologiyalar, innovasiyalar, fəal və interaktiv təlim metodları, pedaqoji proseslərə yanaşmada yeni pedaqoji təfəkkür ümumiləşmiş şəkildə şərh olunur, müasir pedaqoji elmin və son pedaqoji təcrübələrin nailiyyətləri əsa­sında pedaqogikanın nəzəri və praktiki məsələləri geniş planda təq­dim olunur.

Dərslik Azərbaycan Respublikası Təhsil Na­zir­liyi tərəfindən təsdiq edil­miş “Pedaqogika” proqramı əsasında hazırlanmış və Bolonya prosesi, kredit sis­temi üzrə ali pedaqoji məktəblərin bakalavr pilləsi üçün nəzərdə tutulmuşdur.


İ хх-11
© F.N.İbrahimov, R.L.Hüseynzadə. 2012

Mən yer üzündə müəllim adından



yüksək bir ad tanımıram!”
Heydər Əliyev

DƏRSLİYİN MƏQSƏDİ

VƏ STRUKTURU HAQQINDA

Təhsilin ayrı-ayrı sahələrinin inkişafı üzrə real vəziyyətin təh­li­li əsasında hazırlanıb təsdiq edilmiş proqramların real­laşdırıl­ması nə­ticə­sində təhsil infrastrukturunun müasir tələblərə uyğun tək­mil­ləşdirilməsi, təhsilin məzmununun yeniləşdirilməsi və buna müva­fiq yeni dərslik si­ya­sətinin aparılması, təhsil alanların nailiyyət­lə­ri­nin qiymət­lən­dirilməsi üzrə yeni model və mexanizmlərin tətbiqi, əmək bazarının tələbatına uyğun kadr hazırlığı və təminatının yax­şı­laş­­dırıl­ması, təhsil müəs­sisə­lə­rinin in­for­masiya-kommunikasiya tex­nologi­ya­ları ilə təmin edilməsi və təhsil sisteminin informasiyalaş­dı­rılması, iste­dadlı uşaqların inkişafı, xüsusi qay­ğıya ehtiyacı olan uşaqların təhsilinin təşkili, de-insti­tut­­laş­dır­ma, mək­tə­bəqədər təhsil-tərbiyə işinin və peşə təhsilinin yeni­ləş­dirilməsi, xa­ricdə təhsil və digər bu kimi sahələrdə əhə­miy­­yətli nailiyyətlər əldə olun­muş­dur. Bütün bunlar Ulu öndər Heydər Əliyev tərəfindən əsası qo­yu­lan si­ya­si və sosial-iqtisadi, mədəni-maarif kur­sun nəticələridir. Bu kurs ölkə Pre­zi­­denti cənab İlham Əliyev tə­rəfindən yaradıcılıqla və uğur­la hə­yata keçirilir.

Azərbaycanda bütün sahələrdə olduğu kimi, təhsil sahəsində də di­na­mik inkişaf davamlı hala gəlmişdir. Möhtərəm prezidentimiz belə bir vacib ideya irəli sürmüşdür ki, “qara qızıldan, maddi də­yər­lər­dən əldə edilən kapital ölkədə insan kapitalının inkişafına yönəl­dil­məlidir”. Bu gün “təhsil Azərbaycanın davamlı inkişaf strategiya­sı­nın ən öncül istiqamət­lə­rindən biridir”.

Dövrün, zamanın tələblərinə görə müasir dünya təcrübəsi əsas tutul­maqla ümumi təhsilin yeni konsepsiyasının işlənib hazır­lan­ması, məqsəd və vəzifələrin yeni pedaqoji təfəkkür baxımından forma­laşdırıl­ması, fən­lə­rin məzmununun konseptual müddəalarının müəyyənləş­dirilməsi və fənn kurikulumlarının yaranması, məz­mun­da standart məfhumunun reallığa çevrilməsi təhsil tariximizdə yad­da qalacaq mühüm nailiyyətlərdir.

Azərbaycanın sosial-iqtisadi və mədəni həyatında, o cümlədən təhsil sahəsindəki davamlı inkişafı, dinamizmi, “oxuyan cəmiy­yət”in qar­şı­sında həlli vacib olan məsələlər qoyur. Yeniləşən təh­si­li­mizin öncül möv­qeyinin saxlanması, funksiyalarını yerinə yetirməsi və inkişafı milli-mə­nəvi və ümumbəşəri dəyərləri qoruyan və in­ki­şaf etdirən, geniş dünya­gö­rüşünə malik olan, təşəbbüsləri və ye­ni­lik­ləri qiymətləndirməyi baca­ran, nəzəri və praktik biliklərə yiyələ­nən, müasir təfəkkürlü və rəqabət qabiliyyətli pedaqoji kadrların ol­ma­sından asılıdır. Hansı ki, bu cür keyfiyyətlərə malik pedaqoji kadrların hazırlanması, mövcud pedaqoji kadr potensialının ixtisa­sının artırılması, yenidən hazırlanması, qabaqcıl pe­­daqoji təcrü­bə­nin, texnologiyaların mənimsənilməsi və praktikaya gə­ti­ril­məsi və s. pedaqogikanın bilavasitə və bilvasitə problemləridir, vəzi­fə­ləri­dir. Pedaqogika elmi bu tələbləri ödəmək, pedaqoji prosesin effek­tiv­liyini yüksəltmək üçün yeni nəzəriyyə və texnologiyalar işləyir və məktəbə təklif edir.

Bu dərslikdə pedaqogikanın nəzəri-metodoloji məsə­lə­lərini, təlim, tərbiyə, təhsil anlayışlarını, pedaqoji prosesin təbiətini, texno­loji əsas­la­rı­nı, təhsilşünaslıqda pedaqogikanın tədqiq etdiyi prob­lemlərin həllinə ya­naşmaları müasir nəzəri fikir və qabaqcıl təcrübə nöqteyi-nəzərdən geniş şəkildə işıqlandırmağa çalışmış və bu zaman Azərbaycanda həyata keçirilən təhsil islahatına dayanan proqram və konsepsiyalara rəhbər sənədlər kimi istinad etmişik. Dərsliyi ha­zır­layarkən bizə məlum olan mövcud pedaqogika dərsliklərinin və dərs vəsaitlərinin üstün cəhətlə­rindən fayda­lanmaqla ya­naşı, pedaqogika fənni üzrə tədris proqramının tələbləri diqqət mərkə­zində saxlanıl­mış­dır. Eyni zamanda Azərbaycan pe­da­qoji fikir tarixində layiqli yeri olan görkəmli pedaqoqların – M.M. Meh­dizadənin, Ə.Seyi­do­vun, M.Ə.Mu­radxanovun, M.C.Mərdanovun, A.O.Meh­­­rabovun, H.M.Əh­mə­dovun, Ə.Ə.Ağayevin, N.M.Kazımovun, Z.İ.Qaralovun, Y.Ş.Kəri­mo­vun, Y.R.Talıbovun, B.A.Əh­mədovun, A.M.Hə­sə­no­vun, Ə.Ş.Hə­şi­­movun, A.N.Ab­basovun, Ə.X.Pa­şayevin, F.A.Rüs­tə­mo­vun, H.Ə.Əli­­­zadənin, L.N.Qa­sımovanın, O.Q.Hə­sənlinin, H.H.Əh­mə­do­vun, K.A.Məmmədovun, F.N.İbrahimovun, R.L.Hü­seyn­­za­də­nin, R.H. Məmməd­zadənin, M.M. Hə­sə­no­vun və digər gör­kəm­li alim-pedaqoq, tədqiqatçıların min bir zəhməti hesabına hasil olan dəyərli əsərlərinə, zəngin pedaqoji ideyalarına, yeni pedaqoji ya­naşmalarına istinad edilmiş, yeri gəldikcə, müxtəlif xalqların nü­mayən­də­lərinin faydalı hesab etdiyimiz pedaqoji fikirlərinə müraciət edilmiş­dir. Bu prosesdə pedaqogikanın ayrı-ayrı mübahisəli məsə­lə­lərinə və müd­dəa­larına yenidən nəzər salınmış, onlara müəyyən mü­nasibət bəslənil­­mişdir. Dərsliyin məzmununda ehtiva olunan şərh­lərdə sis­tem­li təhlilə üstünlük verilmişdir. Peda­qo­gikanın tədrisi ilə bağlı tələb­lərə uyğun nəzəri və texnoloji prob­lem­ləri özündə əks etdirən bu dərslik sistemi və strukturu ilə digər­lə­rindən fərqlənir. Dərslikdə eh­ti­va olunan sistemin elementləri ara­sın­da dialektik əlaqələr onun emer­cent təbiəti gözlə­nilməklə açıq­la­nır, ümumi və spesifik qanunauy­ğunluqlar nəzəri və praktik baxım­dan inter­pre­ta­siya olunur. Dərslikdə pedaqoji prosesə dialektik təbiətli sistem kimi ba­xılmış, onun ehtiva etdiyi təlim, tərbiyə, təhsil və inkişaf real həyatda bir-birini şərtləndirən, vahidin tərəfləri kimi çıxış edən hadisələr kimi elmi əsaslarla şərh olunmuşdur. Təlim, tərbiyə, təhsil və inkişaf ha­di­sələri ara­sın­dakı, eləcə də hər birinin daxilindəki dialektika diqqət mər­kə­zinə çə­kil­mək­lə təhlil olunmuş və təbiətləri açılmışdır. Bu yanaşma peda­qo­gika üzrə nə­zəriyyə və texnologiyaya aid edilən kateqorial aparatın dürüstləş­dirilməsinə, hər bir anlayışın əsas əlamətlərini müəyyənləşdir­mə­yə, daha məqbul sayıla biləcək tərif­lərin formulə olunmasına imkan yaratmışdır. Bütün bunlar təqdim olunan dərsliyin müsbət məziyyətləri kimi qəbul oluna bilər.

Qənaətimizə görə, bu dərsliyin əsas qayəsi, ideya istiqaməti res­­pub­likamızda aparılan təhsil islahatının ruhuna tam uyğundur. Dərs­­liyin məz­mununa daxil olan materiallardan mühazirə və semi­narlarda istifadə olun­muş, onun tələbələrin hazırlığına təsiri baxı­mın­dan müsbət məziy­yətləri dəqiqləşdirilmiş, müvafiq təshih işi apa­rıl­mışdır, tələbələrin istək və tələbat­larına da həssaslıqla yanaşılmışdır.

Dərslik iki cilddə əhatə olunmuşdur. Dərsliyin birinci cildində pe­da­­qogikanın nəzəri-metodoloji məsələləri, təhsil və təlim haqqında nəzəriyyə (didaktika) özünə yer almışdır. Dərsliyin ikinci cildində isə tər­biyə nəzəriyyəsi və məktəbşünaslığın aktual məsələləri “sistem-struktur” rakursda şərh olunmuşdur.

Gərgin iş nəticəsində həm strukturuna, həm tematikasına, həm mü­asir həyatımıza, həm də orta ümumi təhsilin fəlsəfəsinə uyğun olaraq öz həcminə, üslubuna və məzmununa görə əvvəlki peda­qo­gika dərslik və dərs vəsaitlərindən fərqli yeni dəyərli bir pedaqogika dərsliyi sizlərə təq­dim olunur. İnanırıq ki, tələbələrin, müəllimlərin, magistrant və dokto­rant­ların, pedaqogika üzrə tədqiqatçıların, pe­da­qogikaya maraq göstərənlərin sərəncamında olan bu dərslik maraq və rəğbətlə qarşılanacaqdır.

Müəlliflər

PEDAQOGİKANIN

NƏZƏRİ-METODOLOJİ MƏSƏLƏLƏRİ

I fəsil

PEDAQOGİKA ELMİ HAQQINDA

ÜMUMİ ANLAYIŞ

Əhatə olunan məsələlər:


  1. 1. Elm anlayışı.

1.2. Pedaqogika nəzəri və tətbiqi elmdir.

1.3. Pedaqogika nəyi öyrənir: pedaqogika elminin obyekti

və predmeti.

1.4. Pedaqogikanın anlayışlar sistemi.

1.5. Pedaqoji cərəyanlar.

1.6. Pedaqogikanın başqa elmlərlə əlaqəsi.

1.7. Pedaqogikanın sahələri. Pedaqogikada diferensiasiya prosesləri.

Altı nökərim var cəsur, cəngavər,

Pənahım onlardır çətində, darda.

Deyim adlarını, bilməyə dəyər –

Necə, Niyə, Kim, Nə, Haçan və Harada.

Kiplinq

1.1. Elm anlayışı
Müasir dövrdə cəmiyyətin inkişaf səviyyəsi elmi tərəqqi ilə sıx bağlıdır. Elm anlayışı (ər. ﻋﻠﻢ “elm”) “bilmək, məlumatlı olmaq” mənalarını verən ﻋﻠﻢ “aləmə” kökündəndir. Alim ( ər. ﻋﺎﻠﻢ, cəmi ﺀ ﻋﻠﻤﺎ “ üləma”) sözü də ﻋﻠﻢ “elm” sözündən əmələ gəlmişdir.

İctimai fikir tarixində öz xidmətləri ilə seçilən, elm və mədə­niy­yət aləmində tanınan görkəmli şəxsiyyətlər elm haqqında qiy­mətli fikirlər söyləmişlər.

Qədim yunan filosofu Diogen elmi dünyada ən böyük xeyir, nadanlığı isə ən böyük şər hesab edirdi. Böyük türk mütəfəkkiri və şairi Cəlaləddin Rumiyə görə elm sahilsiz bir dəryadır, alim də sa­hilsiz dəryaya dalmış bir dalğıcdır. Dahi Azərbaycan şairi və mü­tə­fəkkiri Nizami Gəncəvi yazırdı:

Qüvvət elmdədir, başqa cür heç kəs,

Heç kəsə üstünlük eyləyə bilməz.

Hər uca rütbədən biliniz, fəqət

Alimin rütbəsi ucadır əlbət.

Azərbaycan milli izahlı ensiklopedik pedaqoji lüğətində (Bakı, 2005) “elm” və “alim” kəlmələri belə xarakterizə olunur:

“Elm-real gerçəkliyin ictimai şüurda inikası olan və onu (ger­çək­liyi) təkmilləşdirməyə yönələrək cəmiyyətə fayda verən obyek­tiv biliklər sistemidir. Alim - iqtisadiyyatın, ticarətin, inşaatın, mə­dəniyyət və incəsənətin, habelə təbiətin bu və ya digər sahəsindəki hadisələr arasında səbəb və nəticə əlaqələrini, qanunauyğunluqlarını elmi cəhətdən araşdıran əsasən elmlər namizədi (indi fəlsəfə dok­toru) və ya elmlər doktoru elmi dərəcəsi olan şəxsə deyilir”.

Azərbaycan dilinin izahlı lüğətində (II cild “Şərq-Qərb”, 2006) elm - təbiət və cəmiyyətin inkişafındakı qanunauyğunluqları və obyektiv aləmə təsiri üsullarını meydana çıxaran biliklər sistemi və bu biliklərin ayrıca sahəsi adlandırılır.

Müəllim (ər. ﻤﻌﻠﻢ “öyrədən, müəllim”) sözü də ﻋﻠﻢ “elm” kökündəndir. Pedaqoji anlamda müəllim - sistemləşdirilmiş bilik, bacarıq və vərdişləri, mənəvi, əxlaqi keyfiyyətləri öyrənənlərə, ye­tişən nəslə məqsədəyönlü, planlı və mütəşəkkil aşılayan, öyrədən, istiqamət verən və fəaliyyəti ilə cəmiyyətin inkişafına təkan verən pedaqoji təhsilli mütəxəssisdir.

İnsanlara xeyirli, faydalı işlər aşılamaq tər­bi­yə­nin ana xəttidir. Tərbiyə hikmətə aid mühüm məsələlərdən biri olduğundan, hikmət vərdişinin formalaşdırılması tarixən ən aktual məsələ sayılmışdır və indiki şəraitdə bu aktuallıq daha da artmışdır. Hikmət mərifət sahibləri arasında hər şeyi olduğu kimi dərk etmək, hər işi lazımi səviyyədə yerinə yetirməkdir. Hikmət nəticəsində insanın mənəviy­ya­tı mümkün qədər təkmilləşməli, arzu edilən səviyyəyə yüksəl­mə­lidir. Deməli, hikmət bir-birini tamamlayan iki hissənin – elm və əmə­lin (işin, fəaliyyətin) vəhdətidir. Professor Z.İ.Qaralovun fik­rincə, elm təbiətdə, cəmiyyətdə, insan beynində gedən dəyiş­mələrin, hərəkətin mahiyyətini, qanun və qanuna­uy­ğun­luq­larını düzgün dərk etmək, insanın yaradıcı ağlı, sağlam düşüncəsi, iti təfəkkürü dai­rə­sində varlıqlarda daim fəaliyyət göstərən çevril­mələri, onların səbəb və nəticələrini, xüsusiyyət və keyfiyyətlərini aşkara çıxarıb sis­temə salmaqdır. Elm dərk olunmuş həqiqətlər sistemidir. Bu sis­temə yiyələnməyə vərdiş etmək insanların insanlıq borcudur. Əks təq­dirdə insan nadanlığa doğru gedər. Bu vərdişə sahib olanlar bilik­li, ağıllı, bəşəriyyətə və özünə xeyir gətirən insanlar kimi ta­nınır. Quranda yazılıb: “Uca Tanrı kimi istəyirsə, ona hikmət verir, kimə hikmət verirsə, ona böyük nemət bəxş edir.”

Elm onunla həqiqətən məşğul olanlara məmnuniyyət bəxş edir. Lakin onun idraki qiyməti bununla bitmir. Elm – azad insan zəka­­sının ən böyük nailiyyəti, idealı və onun narahat ağlının məh­suludur. Elm – bəşər sivilizasiyasının məhək daşıdır. Elmin məqsədi həqiqəti axtarmaqdır. Miletli Falesdən üzü bəri həqiqəti tapmaq uğ­runda mübarizə bu günə qədər davam edir və davam etməkdədir. Elmin məqsədi dünyanı və bizim özümüzü dərk etməkdir. Elmin böyük kəşflərə doğru gedən yolu, Bekonun dediyi kimi, heç də şahrah deyil, əksinə daşlı-kəsəkli, sıldırımlı və tufanlıdır.

Elmdə seçmə çox vacibdir. Alim, faktlar düzgün gəlmədikdə ən sevimli nəzəriyyəni belə məmnuniyyətlə dəyişməyi, hətta rədd et­məyi bacarmalıdır. O, inanmalıdır ki, təbiətdə rasionalizm möv­cud­dur, ancaq hesab etməməlidir ki, gerçəyin qanunları tama­milə deter­minikdir (Həqiqi, kəskin dəlillər gətirməlidir, unutmamalıdır ki, deter­mi­nizm obyektiv gerçəklikdə baş verən bütün hadisələri, ma­hiyyətdə, dərin qatlarda bütün mənaları izah edə bilmir). Buna bax­mayaraq, elm, hadisələrin sonrakı gedişini əvvəlcədən xəbər vermək üçün onların qanunauyğunluqlarla cərəyan etdiyini qəbul edir.

Ç.Darvinin qeyd etdiyi kimi, elm adamının işinin müvəf­fə­qiy­yəti aşağıdakılarla təyin olunur:


  • Elmə məhəbbət;

  • Müşahidə aparmaq və faktları toplamaq səyi;

  • Hər hansı məsələ haqqında uzun müddət düşünmək, lazım

gəl­dikdə intəhasız səbrə malik olmaq;

  • Kifayət qədər ixtiraçılıq qabiliyyəti və sağlam düşüncənin

olması.

A.A.Blok yazır: “Şair – ahəngin oğludur və ona dünya mədə­niy­­yətində müəyyən rol verilmişdir. Ona üç iş həvalə olunmuşdur: birinci – səsləri öz əzəli yatağından oyadıb azad etmək; ikinci – bu səsləri müəyyən qəlibə salıb, onları müəyyən bir ahəngə gətirmək; üçüncü – bu ahəngi xarici aləmə təqdim etməkdir”. Əgər bu key­fiy­yətləri elmə uyğunlaşdırmağa cəhd etsək, aşağıdakılar alınar:



  • Təkrar olunan faktlar və hadisələr arasındakı əlaqələri müəy­yən etmək;

  • Fərziyyə və nəzəriyyələrin köməyi ilə qarma-qarışıq faktları müəyyən ahəngə, qanuna gətirmək;

  • Tədqiqatın nəticələrini müzakirəyə vermək.

Ehtimal ki, ən çətin üçüncü məsələdir.

İnsan bütün böyük ümidlərini elmə bağlayır, qarşısına çıxan çətinliklərdən, təhlükələrdən xilas yolunu elmdə axtarır. Baxmaya­raq ki, bu gün bəşəriyyət üçün ən böyük təhlükə olan nüvə silahını da, ekoloji böhranı da elm yaratmışdır. Doğrudanmı hər bir çətin­likdən çıxış yolunu, V.Hüqonun dediyi kimi, bu çətinliyi doğuran səbəbin özündə axtarmaq lazımdır? Qarşıda duran böyük vəzifə heç olmazsa bu gün kamal əhlinin elmə daha böyük sürətlə yiyə­lənməsi və inkişaf səviyyəsinə görə “fəsad əhlini” qabaq­la­masıdır. Elm yalnız o zaman bəşəriyyəti həqiqətən xoş­bəxt­li­yə aparar ki, onun ön cəbhəsi etibarlı əllərdə olsun.

Elmin əsas funksiyası heç də sadəcə olaraq insanın mənəvi-intellektual maraqlarına deyil, onun dünyanı məqsədyönlü surətdə dəyiş­dirmək, öz əməli fəaliyyətini elmi əsaslar üzrə qurmaq məq­sədinə xidmət etməkdir. Bütün əməli fəaliyyət sahələri ancaq elmi əsaslarla təşkil olunduqda səmərə verir. Buna görə də ixtisasından asılı olmadan bütün fəaliyyət sahələrində çalışan insanlar həmin sahənin elmi əsaslarını öyrənmək məcburiy­yətindədirlər (Elmi əsas­lar təkcə elmin deyil, müvafiq fəaliyyət sahəsinin də tərkibinə da­xil­dir. Yəni ixtisas təhsili alan şəxs elm adamı olmasa da, müvafiq fəaliyyət sahəsinin elmi əsaslarına yiyələnmiş olmalıdır).

Elmin ön xəttinə çıxmaq üçün ilk növbədə onu mənimsəmək tələb olunur. Həm də təkcə konseptual məzmun baxımından deyil, sosial və təşkilati struktur baxımdan. Müasir dövrdə elmi adi şüur səviyyəsində idarə etmək mümkün deyil. Onu elmi surətdə idarə edə bilmək üçün isə elmin rüşeym halından bu günə qədər keçdiyi tarixi yolu izləmək, inkişaf meyillərini aşkara çıxarmaq və məqsə­dəuyğun istiqamətə yönəltmək tələb olunur.

“Elm” anlayışının başa düşülməsindən asılı olaraq onun nə vaxt­­dan başlandığı sualını cavablandırmaq mümkündür. Elm de­dik­də, bir neçə en kəsiyi ehtiva edən mürəkkəb qeyri-bircins sistem nə­zər­də tutulur. İstər “elm” sistemi, istərsə də elmi inkişaf prosesi yal­nız son dövrlərdə xüsusi tədqiqat predmetinə çevrilmişdir ki, bu da elmin sosial və iqtisadi rolunun ciddi surətdə artması ilə əlaqədardır.

Elm elmi biliklərin bir sistem kimi formalaşdığı vaxtdan baş­la­nır. Yəni elə bir vaxtdan ki, birincisi, bu vaxta qədər toplanmış bi­liklər yeni əldə olunan bilik üçün meyara çevrilir, artıq qərarlaşmış olan biliklərə uyğun gəlmək, onları tamamlamaq elmiliyin şərti kimi çıxış edir.

Yaxud, ikincisi, mövcud biliklər zəminində daha obyektiv ger­çəklikdən yeni faktiki material gözləmədən yeni bilik almaq imkanı yaranır, başqa sözlə, mövcud biliklər öz-özünü inkişaf etdirmək keyfiyyəti əldə edir.

Elmi biliyin tarixi inkişaf yolunun izlənilməsi elmin ümumi inkişaf qanunauyğunluğunun müəyyənləşdirilməsi üçün xüsusi əhəmiyyətə malikdir. Belə ki, bütöv “elm” sisteminin keçdiyi əsas tarixi mərhələlər yalnız konkret elmi yaradıcılıq xüsusiyyətlərinin, istifadə edilən elmi idrak metodlarının, elmi biliyin toplanma və saxlanma vasitələrinin, informasiya mübadiləsi və s. cəhətlərin müx­təlif dövrlərdə müxtəlif ictimai-iqtisadi şəraitlərdəki vəziy­yət­lərinə görə müəyyənləşdirilə bilər.

“Elm” sisteminin başlıca elementlərindən birini də elmi yara­dıcılıq prosesi təşkil edir. Tədqiqatçıların bir qismi məhz bu cəhəti elmin mahiyyəti kimi götürür və onu yalnız bir en kəsiyində, qno­seoloji müstəvidə tədqiq edirlər. Belə tədqiqatlarda elmi bilik isteh­salı, prosesin bu və ya digər qnoseoloji məqamı ön plana çəkilir.

Elmi məntiqi-qnoseoloji aspektdə uğurla tədqiq edə bilmək üçün əvvəlcə onu bütöv dinamik bir sistem kimi təsəvvür etmək və elmi səciyyələndirən müxtəlif hadisələr çoxluğu içərisində məntiqi təhlilin spesifik obyektini müəyyənləşdirmək lazımdır.

Elm bilavasitə idrakla bağlı olduğuna görə onun öyrənil­mə­sində məntiqi-qnoseoloji aspekt mühüm yer tutur. Lakin elm ayrıca bir fərdin deyil, ictimai fəaliyyətin məhsulu olduğundan cəmiyyətə xas olan müəyyən xüsusiyyətlər elm hadisəsində də öz əksini tapır. Hər hansı bir dövrdə və hər hansı bir ölkədə elmi fəaliyyətin özünəməxsus cəhətləri, elmin qarşısında qoyulan məq­səd və vəzi­fələr, elm adamlarının ictimai mövqeyi, elmi-tədqiqat istiqamət­ləri, bu və ya digər elmi axtarışa ictimai maraq və bundan asılı olaraq elmi axtarışların ağırlıq mərkəzinin dəyişməsi həmin dövrdə və həmin ölkədəki ictimai quruluşun xarakterindən, ümumi mədəni inkişaf səviyyəsindən də asılıdır və bu göstərir ki, yalnız məntiqi təhlillə elmin inkişaf qanunauyğunluqlarını aşkar etmək mümkün deyildir. Buna görə də elmin sistemli tədqiqi zamanı bir tərəfdən məntiqi ilə tarixin vəhdətindən çıxış etmək, digər tərəfdən də elmi mürəkkəb tədqiqat obyekti kimi götürmək, onun qnoseoloji, həm də sosioloji en kəsiklərini nəzərə almaq mühüm şərtdir.

Əslində elm və bilik sistemləri yalnız müəyyən ümumi sahədə kəsişir, qalan sahələrdə isə bir-birindən fərqli məzmunlara malikdir. Bu ümumi sahə – elmi bilikdir. Elmi bilik “elm” sisteminə daxildir. “Bilik” anlayışı elmi bilikdən başqa, əməli biliyi də əhatə edir ki, sonuncu “elm” sisteminə daxil deyildir. Yaxud da “elm” anlayışının əhatə etdiyi maddi tərəflər (elmi tədqiqat institutları, laboratoriyalar, “elm texnikası” və s.) və yaradıcılıq axtarışları “bilik” sisteminə daxil deyil.

Biliklər sistemi özündə fəaliyyət məqamını əks etdirmir. Elm isə məhz elmi axtarışlar, yaradıcılıq, tədqiqat prosesində – elmi fəaliyyət zamanı cəmiyyətin tərkib hissəsi kimi, ictimai hadisə kimi qarşıya çıxır.

Elmin məqsəd və funksiyalarını, mənəvi aspektlərini bilmək təhsil siyasətinin formalaşması üçün çox önəmlidir. Çünki təhsilin məzmununda elmi-texniki biliklərə birtərəfli qaydada geniş yer verilməsi və onların insanın daha böyük amallar uğrunda mübari­zə­sin­də ancaq bir vasitə olduğunun öyrənilməsi, gənclərin bu amal­lar­dan xəbərsiz qalması təhsilin alı məqsədindən uzaqlaşmasına səbəb ola bilər. Elmin məqsədi insanın intellektual dünyasını zən­gin­ləş­dirmək, onu daha məlumatlı, daha bilikli etmək və bu biliyin qüv­vəyə çevrilməsi sayəsində onun imkanlarını artırmaq, sözün həqiqi mənasında, daim uğrunda çarpışdığı azadlığa qovuş­durmaqdır.

Yuxarıda söylədiklərimizi belə xülasə edə bilərik: elm-təbiət, cəmiyyət və təfəkkürün obyektiv inkişaf qanunları haqqında bəşə­riy­yətin tarix boyu əldə etmiş olduğu biliklər sistemindən və həmin bi­lik­­lər zəminində yeni qanunların kəşf olunması üçün göstərilən fəaliyyətdən ibarətdir. Maddi aləm (bizi əhatə edən ger­çək­lik) vahid olduğundan onu tədqiq edən elm də vahiddir; elmin müx­tə­lif sa­hə­lə­rə bölünməsi, yəni diferensiasiya edilməsi müəyyən mənada şər­ti­dir, varlığın müxtəlif sahələrini daha dərindən araş­dır­mağa xidmət edir.


1.2. Pedaqogika nəzəri və tətbiqi elmdir
Pedaqoji biliklər qədimdir və bəşər cəmiyyətinin inkişafından ayrılmazdır. Bu biliklər böyüyən nəslin həyata hazırlanması, onun təlim və tərbiyəsi ilə bağlı insan fəaliyyətinin spesifik sahəsinə aiddir. Bəşəriyyətin tərəqqisi dünyaya gələn yeni nəslin özündən əvvəlki nəsillərin istehsal, sosial və mənəvi təcrübəsinə yiyələn­mə­si, onu daha da zənginləşdirilmiş halda yeni nəslə ötürülməsi sayə­sində mümkün olmuşdur. Bu, insan cəmiyyətinin mövcudluğuna və inki­şa­fına zəmin yaratmışdır.

İstehsalın daha da inkişafı və mürəkkəbləşməsi sayəsində elmi biliklərin həcmi artmış, böyüməkdə olan nəslin həyata hazırlanması daha da mühüm əhəmiyyət kəsb etmiş, təhsil-tərbiyə işinin xüsusi təşkil olunmuş şəraitdə həyata keçirilməsi zərurəti yaranmışdır. Təhsil cəmiyyətin obyektiv tələbatına çevrilmiş və onun inkişafının mühüm şərti olmuşdur. Nəticədə, təlim və tərbiyə işi xüsusi ictimai funksiya kimi ayrılmış, yəni xüsusi təlim, tərbiyə və tədris müəs­si­sələri və uşaqları oxudan, öyrədən, tərbiyə edən peşə sahibləri – peda­qoq­lar meydana gəlmişdir.

Təlim və tərbiyə nəzəriyyəsinin intensiv inkişafına baxmaya­raq, XVII əsrə qədər pedaqogika bir sıra digər elmlər kimi fəlsə­fənin tərkib hissəsi olmuşdur.

Bir çox alimlər pedaqogikanı onun özündən kənarda və özün­dən asılı olmayaraq işlənib hazırlanan normativ biliklər sistemi hesab etmişlər. Ona görə də həm müstəqil bir elm sahəsi, həm də tədris fənni kimi pedaqogikanın bir elm kimi formalaşması uzun sü­rən və mürəkkəb proses olmuşdur. Hələ vaxtı ilə İ.Kant (1724-1804), G.V.Hegel (1770-1831), İ.F.Herbart (1776-1841) fəlsəfə kur­sundan mühazirələr oxuyan zaman pedaqogika onun bir hissəsi kimi qalmaqda idi. Bununla belə, alman alimləri H.Myunşterberq (1863-1915), E.Meyman (1862-1915), Amerika psixoloqu U.Ceyms (1842-1910), rus pedaqoqu K.D.Uşinski (1824-1870) pedaqo­gi­ka­nın mümkün qədər müstəqil bir elm olmasını istəyirdilər.

XX əsrin 20-30-cu illərində nəzəriyyəçi pedaqoqlar göstər­dilər ki, pedaqogikanın statusu haqqındakı təsəvvürlər yan­lış­dır. Onlar belə hesab edirdilər ki, pedaqogika digər elmlərin məlu­mat­­larını assimilyasiya etməklə yanaşı, nisbi müstəqil elm sahə­sidir. Buna baxmayaraq, elmi biliklər sisteminin modeli qurularkən ənə­nə­vi olaraq üç əsas bilik sahələri – təbiət, cəmiyyət və təfəkkür elm­ləri orada əsas yer tutur.

Nəzəri problemlərin intensiv həlli metodikalarının forma­laş­ması, metodoloji məsələlər üzrə tədqiqatların nəticələri peda­qo­gikanın müstəqil bir elm kimi öz hüquqlarını bərpa etməsinə imkan verdi. Artıq XX əsrin 30-40-cı illərində pedaqogikanın həm nəzəri və həm də tətbiqi bir elm olması təsdiq olundu.

Məlum olduğu kimi, vahid olan elmin hər bir sahəsi başqa sa­hə­­lərindən üç mühüm əlamətinə görə fərqlənir: a) hər bir sahənin özü­nün xüsusi tədqiqat obyekti və buna uyğun predmeti vardır; b) hər bir sahə özünün obyektini öyrənmək üçün tədqiqat metod­la­rın­dan istifadə edir; ç) hər bir sahənin tədqiqat obyektinə uyğun olan an­layışlar sistemi fəaliyyət göstərir. Pedaqogika elminin başqa elm­lər­dən fərqləndirən birinci əlamət onun özünəməxsus tədqiqat obyektinə malik olmasıdır. Bu obyekt bəşəriyyətin əldə etmiş olduğu təcrübəni yeni nəsillərə verməyin spesifik xüsusiyyətləri ilə xarakterizə olunur. Təcrübənin verilməsinin qanunauyğunluqlarını, prinsiplərini, yollarını pedaqogika elmindən başqa, heç bir elm özü üçün spesifik obyekt hesab edə bilməz. Həmin obyektdə (yəni təcrübənin verilməsi prosesində) fəaliyyət göstərən qanuna­uy­ğun­luq­­lar, prinsiplər, metodlar və s. məhz pedaqogikanın anlayışlar sis­temini təşkil edir. Pedaqogika öz obyektini öyrənmək üçün pedaqoji müşahidə, pedaqoji müsahibə, pedaqoji eksperiment kimi tədqiqat metodlarından istifadə edir ki, başqa elmlərdə həmin metodlar özü­nü pedaqogikada olduğu şəkildə büruzə vermir .

Pedaqogika özünün tətbiqi hissəsi üçün baza elmidir. O, digər elmlərdən bəzi ideyaları əxz edir, amma hər şeydən əvvəl özünün nəzəri tədqiqatlarına əsaslanır. Nəzəri pedaqogika pedaqoji elmlər sisteminə daxil olan bütün elm sahələri üçün baza elmidir. Onların hamısının elmi-nəzəri əsasını müasir nəzəri pedaqogika təşkil edir.

Pedaqogika elminin sürətlə diferensiasıyası nəticəsində o, ar­tıq adi pedaqogika yox, ümumi pedaqogika statusunu almışdır. Ona bu statusun verilməsi həm şaxələnmə hadisələrinin baş verməsi, həm də baza elmi statusunu saxlaması ilə əlaqədardır. Hər bir elm kimi pedaqogika da öz müstəqilliyini saxlamaqla bir sıra başqa elmlərlə sıx əlaqədardır. Bu əlaqə ilk növbədə insanı başqa istiqa­mət­lərdə öyrənən elmlərlə bağlıdır. Pedaqogika hər şeydən əvvəl ümu­mi psixologiya, uşaq psixologiyası, pedaqoji psixologiya və sosial psixologiya ilə əlaqədardır. Bioloji elmlər, fiziologiya, gigi­yena ilə pedaqogikanın əlaqəsi qaçılmazdır. Danılmazdır ki, tarix boyu pedaqoji nəzəriyyələr fəlsəfi görüşlərlə sıx bağlı olmuş, çox zaman filosoflar tərəfindən irəli sürülmüşdür. Müxtəlif tərbiyə sis­temləri bu və ya başqa fəlsəfi cərəyanın təsiri altında olmuş, zə­manəmizin ya qabaqcıl, ya da mürtəce fəlsəfəsinə istinad etmişdir. Ayrı-ayrı ölkələrdə ictimai, iqtisadi, siyasi quruluşun müxtəlifliyi ilə əlaqədar müxtəlif pedaqoji cərəyanlar yaranmışdır. Pedaqogika el­mi bu cərəyanların təbiətini açır, təlim, tərbiyə və təhsil sahəsin­də­ki əks-sədanı təhlil edir, onların mütərəqqi cəhətlərini ortaya qoyur.

Bir elm kimi peda­qo­gi­kanın funksiyaları (vəzifələri) onun predmeti ilə şərtlənir, hansı ki, bu funksiyalar nəzəri və texnoloji olmaqla iki yerə bölünür.

Unutmayaq ki, pedaqogika özünün nəzəri və texnoloji funk­siyalarını vəhdətdə həyata keçirir.

Nəzəri funksiyalar üç səviyyədə təzahür edir:



  1. Təsviredici və izahedici səviyyə (bu, qabaqcıl pedaqoji təcrübəni öyrənməkdir);

  2. Diaqnostik səviyyə (bu, pedaqoji hadisələrin vəziyyətini, pedaqoqun və şagirdlərin səmərəli fəaliyyətini, onları tə­min edən şəraiti və səbəbləri üzə çıxarmağı nəzərdə tutur);

  3. Proqnostik səviyyə (bu, pedaqoji gerçəkliyi eksperimental yolla tədqiq etmək və onun əsasında varlığı dəyişdirməyin modelini qurmağı nəzərdə tutur).

Pedaqogikanın texnoloji funksiyası üç səviyyədə həyata keçirilir:

  1. Layihə səviyyəsi (buraya tədris planları, proqramları, dərs­lik və dərs vəsaitlərinin, pedaqoji tövsiyələrin işlənib ha­zır­lanması və s. daxildir);

  2. Dəyişdirici səviyyə (bu səviyyədə pedaqoji elmin nai­liy­yət­ləri təhsil praktikasını təkmilləşdirmək və yenidən qur­maq məqsədilə tətbiq olunur);

  3. Refleksiv və korrektiv səviyyə (bu səviyyə elmi-tədqi­qat­la­rın nəticələrinin təhsil-tərbiyə praktikasına təsi­rinin ye­kun­la­rını qiymətləndirməyi və sonradan elmi-nəzəriyyə ilə prak­tik fəaliyyətin qarşılıqlı təsirini kor­rek­siya etməyi nə­zər­də tutur) .

Bir elm sahəsi kimi pedaqogika elmi özündə üç hissəni bir­ləş­dirir: O nəyi öyrənmişdir? O nəyi öyrənməlidir? O nəyi öyrət­mə­lidir? Bu üç hissə arasında tarixilik, inkişaf və təkmilləşmə prosesi vardır.

Pedaqogikanın müxtəlif bölmələri fərqləndirilir. Ənənəvi ola­raq fərqləndirilən bölmələr bunlardır: pedaqogikanın ümumi əsas­ları, didaktika, tərbiyəşünaslıq və məktəbşünaslıq. Bu böl­mə­lərin hər biri nisbi müstəqil nəzəriyyə kimi (elmi idrakın forması olmaqla) pedaqogikanın strukturunda yer tutmuşdur. Pe­daqogika elmi-pedaqoji nəzəriyyələrin məcmusu kimi təqdim oluna bilər. Bu gün hər bir nəzəriyyənin (məsələn, didaktikanın) özünün inkişafı nəticəsində yeni-yeni nəzəriyyələr (məsələn, “Müasir dərs nəzəriy­yəsi”) işlənib hazırlanmışdır. Bu onu göstərir ki, pedaqogika elmi inkişaf edir, yeni-yeni nəzəriyyələr meydana gəlir.


***
Burada “nəzəriyyə” anlayışı ilə bağlı şərh verməyi də məqbul sayırıq, düşünürük ki, faydalı olar. Çünki bu anlayışdan sonrakı inter­pretasiyalarda tez-tez istifadə olunacaqdır.

Öncə qeyd etməliyik ki, hipoteza ilə tutuşdurulduqda nəzə­riy­yəni elmi idrakın forması kimi daha aydın şəkildə dərk etmək müm­kündür. V.H.Nəsirov və Ə.B.Məmmədov göstərirlər ki, hipoteza yalnız elm və bəşəriyyətin praktikası tərəfindən təsdiq edildikdən sonra elmi nəzəriyyəyə çevrilir, bununla da elmi idrakın yeni, nisbətən daha yüksək forması olan nəzəriyyə yaranmış olur. Aralarındakı bir sıra prinsipial fərqlərə bax­ma-ya­raq hipoteza və nəzəriyyə elmi biliyin sistemləşdirilməsinin öz ara­la­rında qarşılıqlı əlaqələnən iki müxtəlif formasıdır; idrakın inkişafı pro­sesində hipoteza nəzəriyyəyə çevrilir.

P.V.Kopninin təbirincə desək, “hipoteza ilə səhih nəzəriy­yənin qarşılıqlı əlaqəsi o dərəcədə ayrılmazdır ki, onlar bir-birinə elə qarşılıqlı nüfuz edirlər ki, nəticədə səhih nəzəriyyənin inkişafı hipoteza vasitəsi ilə baş verir.” Elmi nəzəriyyənin prinsipinin daha da inkişaf etməsi və təkmilləşməsi də hipoteza vasitəsilə mümkün olur. Fəlsəfi ədəbiyyatda vurğulanır ki, hipoteza və nəzəriyyədə ifadə olunan bilik bir-birindən özünün inkişaf və yetkinlik dərə­cə­sinə görə fərqlənir. Biliyin təşkilinin ən yüksək forması nəzəriy­yədir. Struktur və məntiqi təhlili, nəzəri biliyin xüsusiy­yət­lərini daha tam şəkildə müəyyənləşdirməyə imkan verən nəzə­riyyə, bütün bilik sistemi ilə həm bir sıra ümumi, həm də spesifik cə­hət­lərə malikdir. Nəzəriyyə gerçəkliyin müəyyən sahəsinə daxil olan hadisələri təsvir və izah edən, bu sahədə kəşf olunan qanunları vahid bir başlan­ğıc­da birləşdirən bilik sistemidir.

Yeri gəlmişkən qeyd edək ki, fəlsəfi ədəbiyyatda “nəzəriyyə” anla-yışına birmənalı tərif verilməmişdir. Bir çox hallarda nəzəriyyə dedik­də, ümumiyyətlə, praktikadan fərqli olaraq insan idrakı, hipotezadan fərqli olaraq səhih elmi müddəalar məcmusu, bəzi hallarda isə sadəcə olaraq idrakın bu və ya digər sahəsinə aid edilən mühakimələr məcmusu nəzərdə tutulur. V.H.Nəsirov və Ə.B.Məm­mə­dov göstərirlər ki, məna müxtəlifliyinə baxmayaraq möv­cud metodoloji ədəbiyyatda nəzəriyyənin aşağıdakı tərifi xüsusilə geniş yayılmışdır: “Elmi biliyin keyfiyyətcə xüsusi forması olan nəzəriy­yə dedikdə, bu və ya digər predmet sahəsinin mühüm, başqa sözlə, qanunauyğun, ümumi və zəruri daxili əlaqələrini əks etdirən, öz aralarında məntiqi surətdə əlaqələnən fərziyyələrin müəy­yən sistemi kimi mövcud olan həqiqi bilik nəzərdə tutulur.” Daha ətraflı məlu­mat üçün V.A.Ştoffun tədqiqatlarına nəzər salmaq olar1. P.V.Kop­ninə görə, nəzəriyyə “hadisələr qrupunu təs­vir və izah edən geniş bilik sahəsinə deyilir.”2 Nəzəriyyənin əsas məqsədi gerçəkliyin öz aralarında qarşılıqlı əlaqələnən qanunlar sistemini kəşf və izah etməkdir. Bu mənada izahat nəzəriyyənin, onun həqiqiliyinin sübuta yetirilməsi ilə bağlı olan mühüm məsələsi olsa da, hər halda onun məqsədi deyil. Belə ki, nəzəriyyə ayrı-ayrı fakt və hadisələrə deyil, pred­metin strukturuna, onun mahiyyətinə bütöv­lüklə aid olur. Nəzə­riyyənin səciyyə daşıyan momentləri isə problem, ideya, prin­sip, kateqoriya, universal qanunlar və nəzəriyyədən çıxarılan nəti­cə­lərdir. Nəzəriyyə tədqiqatın empirik səviyyəsində əldə edilən nəti­cə­lər əsasında yaradılır. Bu nəticələr nəzəriyyədə ümumi ideyalar əsasında birləşdirilərək vahid sistemə salınır və nəzəriyyəyə daxil edilən abstraksiya ideallaşdırma və digər prinsiplər əsasında daha da dəqiqləşdirilir.

Bütün sistemlər kimi, nəzəriyyə də müəyyən tərkib, başqa sözlə, ona xas olan elementlər arasındakı əlaqə və münasibətlərin məcmusu ilə xarakterizə olunur. Nəzəriyyənin tərkibinə və ya məz­mu­nuna onun əsas və spesifik anlayış və müddəaları daxil olur. Nə­zə­riyyənin xüsusi terminlər vasitəsi ilə ifadə olunan anla­yış­larında onun predmet sahəsinə daxil olan cisim və hadisələrin xassə və münasibətləri, xüsusi növ cümlələr forma­sında ifadə olunan əsas müddəalarında isə tam sistem olmaq etibarilə onun predmet sahə­si­nin qanunauyğun qaydaları və strukturu əks olunur. Bu müd­dəa­lardan daha ümumi və fundamental olanlar prinsip adlanıb, nəzəriyyənin məntiqi təşkilində əsas, müqəddəm şərtlər rolunu oynayır1. Qeyd etmək yerinə düşər ki, nəzəriyyənin strukturu yalnız cümlə və termin­lərin məntiqi münasibətlərini deyil, həm­çinin gerçəkliyin nəzəri inkişafının müxtəlif forma, vasitə və üsulları arasındakı münasibətləri də əhatə edir. Nəzəriyyənin ideya, dil, məntiqi vasitə, riyazi aparat, model kimi amillərinin qarşılıqlı əlaqəsi onun qnoseoloji strukturu ilə xarakterizə olunur. Nəzə­riy­yənin qneseoloji strukturu idrakın nəzəri səviyyəsində ger­çək­liyin inkişafının mürəkkəb dialektik səciyyə daşıdığını göstərir. Ye­ni yara­dılmış hər bir elmi nəzəriyyə bütün əvvəlki idrak fəaliy­yə­ti­nin qa­nunauyğun nəticəsi kimi meydana gəlir. Buna görə də nəzə­riy­­yə bir sıra tələblərə cavab verməlidir. Sözügedən tələblər sıra­sın­da aşa­ğıdakılar özünə yer almışdır.

Əvvəla, nəzəriyyə bilik sistemi olmaq etibarilə müəyyən pred­­­­met sahəsinə malik olmalıdır. Elmi nəzəriyyənin əlaməti olmaq eti­­barilə pred­metlilik göstərir ki, elmi nəzəriyyənin bütün anlayış və müd­dəaları eyni predmet sahəsinə aid olmalı, eyni tədqiqat ob­yek­tini əks etdirməlidirlər.

İkinci, elmi nəzəriyyə gerçəkliyin müəyyən sahəsini adekvat və tam təsvir etməli, başqa sözlə, bu sahənin tədqiqindən alınmış təcrübi məlumatlar nəzəriyyənin əsas prinsip, anlayış, abstraksiya, ideallaşdırma və aksiomları vasitəsilə təsvir olunmalıdır.

Üçüncü, nəzəriyyəyə daxil olan müxtəlif komponentlərin qar­şı­lıqlı əlaqəsi izah edilməlidir, bir mühakimədən digərinə keçməyə im­kan verən müxtəlif müddəaların əlaqəsi yaradılmalıdır.

Nəzəriyyənin izahedicilik qabiliyyəti müasir elmi biliyin inki­şa­fının bir sıra xüsusiyyətlərindən – bəzi nəzəriyyələrdə xüsusi çə­tin­liklərdən, bəzilərində isə nəzəriyyədə əks olunan obyektin müşa­hi­dəsinin bilavasitə həyata keçirilə bilməməsindən irəli gəlir. Nə­zə­riyyənin əlamətlərindən olan izahat həm də elmi tədqiqatın mühüm metodudur. Predmetin mahiyyətinin, onun daxili təbiətinin və inkişaf qanunlarının açılmasında izahat böyük əhəmiyyət kəsb edir.

Yeri gəlmişkən qeyd edək ki, hadisəni izah etmək – bu, hər şeydən əvvəl, onun mahiyyətinin tabe olduğu qanunları açmaq deməkdir. Nəzəriyyə ona görə elmi izahatın əsasını təşkil edir ki, o hadisələrin mahiyyətinin sistemləşdirilmiş inkişafıdır, onun müd­dəa, prinsip, qanun, anlayış və kateqoriyalarında gerçəkliyin mü­hüm əlaqə və münasibətləri əks olunur. Hadisələrin izah edildiyi qa­nun­ların xarakterindən asılı olaraq izahatın müxtəlif növləri bir-bi­rin­dən fərqləndirilir. İzahatın ən geniş yayılmış növləri səbəbiy­yət, funk­sional və struktur izahatlardır.

Dördüncü, nəzəriyyə təcrübədə, ictimai praktikanın gedişində yoxlanıla bilməlidir. Elmi nəzəriyyənin bu əlaməti onun məzmununu həqiqət, inkişaf və təkmilləşmə qabiliyyəti baxımından xarakterizə edir. Nəzəriyyənin yoxlanıla bilməsi nəzəriyyənin məzmunu ilə onun əks etdirdiyi real obyektlərin xassələri və münasibətləri arasında uyğunluq yaradılması deməkdir. Nəzəriyyənin yoxlanıla bilməsi onun məhdudlu­ğunun və gələcək imkanlarının aşkar edilməsi ilə üzvi surətdə bağlıdır.

Beşinci, elmi nəzəriyyə həqiqi və səhih olmalıdır. Bu o deməkdir ki, nəzəriyyənin əsas müddəalarının həqiqiliyi səhih müəyyən olunmalıdır. Bu mənada elmi nəzəriyyə real hadisələrin səbəb və xassələri haqqında ehtimallı bilik formasında mövcud olan hipotezadan əsaslı surətdə fərqlənir.

Altıncı, elmi nəzəriyyə daxilən ziddiyyətli olmamalı və təcrübi faktlarla yaxşı uzlaşmalıdır. Əks təqdirdə nəzəriyyə ya təkmilləş­diril­məli, ya da inkar olunmalıdır. P.F.İolon nəzəriyyənin qarşısına qoyulan bu tələbi belə ifadə edir: “Nəzəriyyənin daxilində yaranan məntiqi ziddiyyət­lər onu dağıdıb, yalan nəzəri sistemə çevirdiyindən nəzəriyyə onları həll etmək üçün səmərəli üsul və vasitələrə malik olmalıdır. Qeyri-ziddiyyət­li­lik predmet sahəsinin xa­rakterindən, məntiqi tipindən, idraki səviy­yəsindən asılı olma­yaraq hər bir nəzəriyyənin ödəyəcəyi şərtdir. Yalnız o nəzəriyyə qeyri-ziddiyyətli sayıla bilər ki, onun hər hansı ixtiyari iki müd­dəası məntiqi cəhətdən bir araya sığa bilmiş olsun. Nəzəriyyə özünün daxili ziddiyyətlərini həll edərək inkişaf edir”1.

Yeddinci, yeni yaranan hər bir nəzəriyyə qarşısında qoyulan mühüm tələblərdən biri də nəzəriyyənin qabaqgörən olmasıdır. İzahat kimi elmi qabaqgörənlik də elmi nəzəriyyənin çox mühüm funksi­yala­rındandır. Belə ki, elmin vəzifəsi yalnız keçmiş və indiki hadisələri açmaq və izah etməklə məhdudlaşmayıb, həm də gələcəyi qabaqcadan gör­məkdən ibarətdir. Elmi qabaqgörənlik elmi iza­hatdan ayrılmaz olub, həmişə onun əsasında qurulur. Elmi izahat ilə elmi qabaqgörənliyin qarş­ılıqlı əlaqəsini onların məntiqi quru­luşlarının oxşarlığından da görmək olar. Həm elmi qabaq­gö­rənlik, həm də izahat eyni bir nəzəriyyəyə, başqa sözlə, eyni qanu­na­uyğunluqlara və mühüm əlaqələrə əsaslanır, eyni bir “məntiqi mexanizmdən” istifadə edirlər. Elmi izahat ilə elmi qabaq­görənlik arasında həm də müəyyən fərq də vardır. Həm də bu fərq onların eksperiment və müşahidədən alınan təcrübi məlu­mat­larla olan əlaqələsinin dərəcəsindədir. Bu əlaqə elmi qabaq­gö­rən­likdə daha zəifdir.2 Elmi qabaqgörənliyin mükəmməlliyi və dəqiqliyi bir çox şərtlərdən asılı olsa da, bir sıra hallarda dürüst xarakter ala bilir. Bununla belə elmi qabaqgörənliyin təsir dairəsinin məhdudluğunu da qeyd etmək lazımdır. Elmi qabaqgörənliyin əsası və stimulu olan praktika onu təsdiq edə bildiyi kimi, eyni zamanda bəzi düzəlişlər verib onu dəqiqləşdirə bilir.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   47


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©azrefs.org 2016
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə