AZƏrbaycanşÜnasliğin aktual problemləRİ Ümummilli Lider Heydər Əliyevin anadan olmasının 87-ci




Yüklə 7.97 Mb.
səhifə34/62
tarix22.02.2016
ölçüsü7.97 Mb.
1   ...   30   31   32   33   34   35   36   37   ...   62

ƏDƏBİYYAT

1. “Azərbaycan” qəzeti, 1918, 1 oktyabr, № 10.

2. “Azərbaycan” qəzeti, 1918, 20 noyabr.

3. “Azərbaycan” qəzeti, 1919, 29 aprel.

4. Azərbaycan Respublikası MDA: f.51, № 2, sax.14.

5. «Азербайджан» (газета). 1919, 25 февраль.

6. Азербайджанская Демократическая Республика (1918-1920 гг.). (Законодательные акты. Сборник документов). Баку, Азербайджан, 1998.

7. Azərbaycan klassik uşaq ədəbiyyatı antologiyası. Bakı: Elm, 1998.

8. Qəhrəmanova A.F. Azərbaycan Demokratik Respublikası dövründə xalq maarifinin təşkili yolları. Bakı: 2005.

9. Маhmudbəyov M. вə Səhhət A. Йени məкtəb. Бакы: 1918.

10. Mərdanov M.C., Quliyev Ə.Q. Azərbaycan təhsili Xalq Cumhuriyyəti illərində (1918 – 1920). Bakı: Çaşıoğlu, 2003.

11. Paşayev A.Ə. Açılmamış səhifələrin izi ilə. Bakı: Azərbaycan, 2001.

12. Seyidov F.Ə. Azərbaycan pedaqoji fikir tarixindən səhifələr. Bakı: Çaşıoğlu, 2002.

13. Şükürov S.C. Gəncə məktəblərinin tarixindən. Bakı: Maarif, 1990.



РЕЗЮМЕ

В статье дается подробная информация о развитии начального образования во время правительства АДР, принятые решения в этой области, подготовление кадров и о роле Казахской Учительский Семинарии.

Одновременно в статье дается сведение о роле правительства АДР в процессе составления учебников и книг для внеклассного учеников начальных классов.

SUMMARY

In this article is given information about primary education in the time of Azerbaijan Democratic Republic training of personnel, accept decisions with this about role of the Kazakh Teachers Seminary.

In the article and at the same time is spoken about the role in the process primary class pupils and compiling book and textbooks for primary class of the government of the Azerbaijan Democratic Republic.

İsmayılzadə Xəyyam

TUR HEYERDAL VƏ AZƏRBAYCAN
Türk xalqları dünya sivilizasiyasının təşəkkülü və inkişafında müstəsna xidmətləri olan etnoslardan biridir. Arxeologiya və etnoqrafiya sahəsində aparılan yeni tədqiqatlar və əldə edilən nailiyyətlər birmənalı şəkildə söyləməyə əsas verir ki, türk etnosu bir sıra xalqların təşəkkül və inkişafına təkan vermişdir. Amerika hinduları və onların dillərinin analizi, Alyaskadakı ekspedisiyalar, dünyanın müxtəlif regionlarında aparılan arxeoloji qazıntılar, etnoqrafiya, dil nəzəriyyəsi sahəsindəki nailiyyətlər çoxlu etnosların təşəkkülünə türk etnosunun təsirini elmi şəkildə sübut etmişdir. Lap bu yaxınlarda italyan alimləri DNT analizi nəticəsində müəyyən etmişlər ki, onların kökü türk etnosundan gəlir. Bu sahədə çoxları üçün ağlagəlməz nəticələr Azərbaycan və Skandinaviya xalqlarının etnogenezisinin tədqiqi nəticəsində əldə edilmişdir. Bu kəşf isə məhşur Norveç alimi Tur Heyerdala məxsusdur.

Dünya ictimaiyyəti əsasən Tur Heyerdalı səyyah kimi tanıyır. Söz yox ki, onun əsas peşəsi səyyahlıq olmuşdur. Lakin o sadəcə bir səyyah deyil, eyni zamanda itiağıllı tarixçi, arxeoloq, etnoqraf, görkəmli kulturoloq alim, filosof olmuşdur. Onun fəaliyyətini analiz etdikdə məlum olur ki, o böyük insan sərrafı, ensiklopedik zəka sahibi, incə duyğuya, qeyri-adi müşahidə qabiliyyətinə, kiçik arxasında gizlənən böyüyü görmək qabiliyyətinə malik unikal bir şəxsdir. O, eyni zamanda, böyük internalisionalist idi ki, bu onun səyahət zamanı özü üçün müəyyənləşdirdiyi komandanın milli tərkibindən də aydındır. Həmin tərkibdə onun rəhbərliyi altında fəaliyyət göstərən adamlar məhdud mənafe haqqında deyil, bütünlükdə bəşəriyyəti maraqlandıran məsələlər haqqında düşünür, elə nailiyyətlərə can atırlar ki, onlar hamıya və hər kəsə gərək olsun.

Tur Heyerdal böyük insanşünas alim, filosof idi. Onun insanda ən çox qiymətləndirdiyi şey biliyə həvəs qabiliyyəti idi. “Ekspedisiya Kon-Tiki-Ra” kitabında (Москва, «Мысль», 1983) insan və onun psixoloji və intellektual qabiliyyətləri haqqında o heyrətamiz fikirlər, mülahizələr irəli sürürdü. Məsələn, o yazırdı ki, insanın dünyagörüşünü onun biliyə həvəsi müəyyən edir: “Həvəs insana anadangəlmə verilən hərəkətverici qüvvədir” ( 1, s.4). Dərkolunmazı dərk etmək – varvarlıqdan sivilizasiyaya keçid üçün insana tükənməz bir enerji lazımdır. Bu mənbəni o, həvəsdə, biliyə məhəbbətdə görürdü. Bu enerji mənbəyi olmasaydı insan özünü və dünyanı fəth edə bilməz, aylarla Arktika buzlaqlarında iztirab çəkməz, planetləri kəşf etmək və yeni günəş sistemlərinə can atmazdı. Onun zaman, həyat, yazı, məna və s. haqqındakı mülahizələri daha çox diqqəti cəlb edir. O yazır ki, həvəs, biliyə məhəbbət heç şey qarşısında dayanmazdır, lakin zaman həvəsi öldürür, insana bir çox ideallarıni həyata keçirməyə imkan vermir. İnsan ömrü “ o qədər qısadır ki, o hətta bizim kiçik yer şarının müxtəlif guşələrini öyrənməyə imkan vermir” (1, s. 4). Lakin insan həvəsini ancaq yazı vasitəsi ilə öldürə bilir, onda və onun vasitəsi ilə təsəlli tapır. Ona görə də böyük alim yazırdı ki, yazılan söz – həvəsin “müttəfiqidir”, “yazı – bəşəriyyətin ən inqilabi kəşfidir” ki, onu heç bir maşın, elektrik, televiziya və s. ilə müqayisə etmək olmaz (1, s. 5). Onun həyat və fəaliyyətinin tədqiqinin hər kəs üçün faydası heç bir şübhə doğurmur.

T. Heyerdal hipotezanı gercəkliyə çevirməyə qabil bir şəxsiyyət idi; o insanları inandırmağa çalışırdı ki, qədimlərdən gələn inanclar, rəvayətlər, hekayələr, miflər və s. boş şey deyil, onlar vaxti ilə baş vermiş hadisələrin sədalarıdır. Ona görə də böyük səyyahın məsləhəti idi ki, “qədimlərə inanmaq lazımdır”, “mənim heç bir hipotezam yoxdur” (1, s. 5). O əmin idi və bunu öz fəaliyyəti ilə sübut etdi ki, papiruslardan və qamışdan düzəldilən qayiq dünya səyahəti üçün tamamilə kifayətdir. T. Heyerdal böyük kulturoloq idi və elə intuisiyaya malik idi ki, kiçik bir kultoroloji fakt arxasında böyük sivilizasiyanın olduğunu sübut edirdi. Heyerdal dünya sivilizasiyasına orqanik sistem kimi yanaşır və sübut edirdi ki, mədəniyyətlər, sivilizasiyalar daxilən bir-birini şərtləndirir, buna görə də onlardan biri digəri olmadan yarana və inkişaf edə bilməzdi.

Bu və bunun kimi bir sıra sahələrdə o, cahanşümul əhəmiyyətə malik dahiyanə ideyalar irəli sürmüşdür ki, bu irsi öyrənmək bütün xalqlar üçün faydalıdır. Bizim üçün daha faydalı olanı Tur Heyerdalın Azərbaycana münasibətidir. Skandinaviya dövlətləri, xüsusi ilə də Norveç və İsveçlə Azərbaycanin iqtisadi, siyasi, humanitar əlaqələri uzun bir tarixə malikdir. Bu əlaqələrin təkamülündə Tur Heyerdal xüsusi rol oynamışdır. O, Azərbaycana üç dəfə gəlmişdir. 1981-ci ildə ilk gəlişində Qobustan memarlıq abidəsinə heyran olmuşdur; onu ən çox maraqlandıran Qobustanda qaya üzərində həkk olunmuş şəkillərlə Norveçdə qaya üzərində həkk olunan şəkillər arasındakı oxşarlıq idi. O, nədənsə şübhələnmişdi, ona görə də ilkin gəlişindən Azərbaycan və azərbaycanlılarla daha dərindən maraqlanmağa başladı. Alim hiss etmişdi ki, bu mədəni abidələr təsadüfi ola bilməz. Ona görə də o, həmin abidələr arxasında gizlənməsi mümkün ola biləcək etnogenetik əlaqələri öyrənməyə başlamışdı.

1994-cü ildə Tur Heyerdal Azərbaycana Norveçin “Statoyl” şirkətinin tərkibində gəlmişdi. Bu gəliş zamanı onun artıq 80 yaşı var idi və bu münasibətlə Azərbaycan Milli Elmlər Akademiyasında “Tur Heyerdal – tədqiqatçıdır” adlanan bu kitabın təqdimat mərasimi keçirilmişdir (1994, 22 noyabr). O bu kitabın nüsxələrini Milli Elmlər Akademiyasının və Bakı Dövlət Universitetinin kitabxanalarına bağışlamışdır ( 7. s. 215-216). “Tiqris ekspediyası” kitabında Tur Heyerdal öz mülahizələrini daha da dərinləşdirmiş, şumer mədəniyyətinə xüsusi diqqət yetirmişdir. Qobustandakı paleolit və neolit dövrlərinə aid qayaüstü abidələr onu valeh etmişdir; həmin rəsmlər ona bu iki xalqın etnogenetik əlaqələri haqqında xeyli materiallar verirdi.

1999-cu ildəki gəlişində Tur Heyerdal Azərbaycan ilə əlaqərindən danışaraq demişdir ki, mən ilk dəfə buraya 1981-ci ildə gəlmişəm; o zaman ölkələr arasında “dəmir pərdə” var idi. Bu dəfəki çıxışında Heyerdal demişdir: “Sizin Qobustanda sensasiyalı materiallar var. Biz Danimarka, İsveç və Norveç şahzadə nəsillərini öyrənirdik. Mifologiyada deyilir ki, Şimali Avropaya adamlar Azər adlanan yerdən gəlib. Siz inkişafda olan sivilizasiyanın mərkəzində olmusunuz. Qobustandakı rəsmlər buna sübutdur” ( 2, s.5). 1995-ci ildə Tur Heyerdal Nyu-Yorkda çıxan “Azərbaycan İnterneyşnl” adlı məqaləsində yazırdı ki, vikinqlərin Norveçdə ilk kralı olan Azər Odin Şərqi Zaqafqaziyadan qayıqla üzərək Şimala gəlmişdir. O bu fikri göydən demirdi. O, Qobustandakı qayada çəkilmiş qayıqların şəkli ilə uzaq Şimaldakı qayiq şəkilləri arasında oxşarlıq tapmışdı.

Tur Heyerdal 1999-cu ilin mayın 14-də “Nedelya” qəzetinə “ Norveçi azərbaycanlılar idarə etmişlər” adlı müsahibəsində məsələləri daha da dəqiqləşdirmiş, Azər Odinin krallığının Norveçdə uzun illər hökmran olduğunu qeyd etmişdir(3). Bu sahədə tarixçi alim C. Rüstəmovun tədqiqatları Azərbaycan-Norveç əlaqələrinin çox mühüm aspektlərini ortaya qoyur (4). Onu qeyd etmək lazımdır ki, Tur Heyerdalın fəaliyyəti Azərbaycan-Norveç əlaqələrinin inkişafına xeyli təkan vermişdir. Məhz onun xeyir-duası ilə Şəkinin Kiş kəndi ərazisində “Kiş” adlanan bütöv bir layihə həyata keçirilmiş və bu məbədin önündəcə ona abidə qoyulmuşdur. Nəticədə, Kişdəki qiymətsiz memarlıq abidəsi bərpa edilmişdir. Layihə 4 mərhələdə yerinə yetirilmişdir ki, Norveç tərəfi ona külli miqdarda vəsait sərf etmişdir. Bu sahədə məşhur azərbaycanlı alim V.Kərimov və norveçli K.Sturfilin birgə yazdıqları “Kiş” kitabı xüsusilə qiymətlidir (6). Sonralar həmin anoloji layihələr Qəbələdə də həyata keçirilmişdir. Norveç Humanitar Təşkilatının məxsusən Şəki şöbəsi yaradılmışdır. Bu istiqamətdə xeyli digər layihələr həyata keçirilmişdir ki, bunların hamısına da Tur Heyerdalın tövsiyələri təkan vermişdir.

Beləliklə, böyük alim, səyyah, yorulmaz tədqiqatçı, Azərbaycan və Şimali Avropa tarixi haqqında təsəvvürlərimizi xeyli genişləndirmişdir. Buna görə də onun irsini dərindən öyrənmək və Azərbaycan dilinə tərcümə etmək tariximiz üçün çox ciddi bir iş olardı.

ƏDƏBİYYAT

1. Тур Хейердал. Экспедиция Кон-Тики-Ра. - Москва, «Мысль»,1983.

2. Tur Heyerdal. - Şəki, 2000.


  1. Газета «Неделя», 14 мая 1999 г.

  2. Рустамов Дж. Гобустан - древнейший очаг культуры Азербайджана. - Баку, Нурлан, 2000.

5. Azərbaycan memarlıq abidələri –Kiş. - Bakı, 2003.

  1. Керимов В., Стурфил К. Киш. - Баку, Чашоглы, 2003.

  2. Аббасбейли А., Аббасбейли Е. «Гейдар Алиев и мировая политика». Баку, 1997, стр. 384.



РЕЗЮМЕ

Азербайджанско - Скандинавские отношения имеют глубокую историю. Эти отношения в эпоху царского колониализма и Советского Союза имели эпизодический, односторонний характер. С начала 70-х годов ХIХ века деятельностью братьев Нобелов начались экономические отношения. Однако эти отношения получили двухсторонний характер только после провозглашения независимости Азербайджана. И в их расширении имел особую роль видный путешественник, ученый, этнограф и палеонтолог Тур Хейердал. Он трижды посещал Азербайджан, установил, что древние азери являются тот этносом, от которого формировался норвежцы. Именно по его инициативе был реставрирована одна из церквей христианства в селе Киш города Шеки. После реставрации был воздвигнут памятник великому человеку – Туру Хейердалу.



SUMMARY

Relations between Azerbaijan and Scandinavia have deeply rooted historical background. These relations were somehow episodic and unilateral during the tsar colonialism and Soviet periods. Since 1870s, activities of the Nobel brothers paved the way for commencement of economic relations between Azerbaijan and the Scandinavian countries. However, these relations became bilateral only after Azerbaijan gained independence from the Soviet Union and Thor Heyerdahl, famous traveler, scientist, ethnographer and paleontologist, had a significant role in development of these relations. He visited Azerbaijan thrice and discovered that the Norwegians are the predecessors of the Azeris. It was on his initiative that one of the churches in Kish village, Shaki was restored, and a monument to T.Heyerdahl, great person was erected after restoration.



Kərimova Maya
RABİITƏLİ NİTQİN İNKİŞAFI ÜZRƏ APARILAN İŞLƏRDƏ UŞAQ BAĞÇASI İLƏ MƏKTƏB ARASINDA VARİSLİYİN İMKANLARI VƏ YOLLARI
Rabitəli nitq müşahidə və təsəvvür olunan, eşidilən, təfəkkürdə canlandırıla bilən hər hansı bir hadisəyə bitmiş fikrin dəqiq, düzgün, dolğun, məntiqi ifadəsindən ibarətdir. Nitqdə bu bacarıqların yaradılması bağça ilə məktəbin işində ümumi cəhətlər kimi xarakterizə olunur. Təhsilin bütün mərhələlərində rabitəli nitqin formalaşdırılması və inkişafı ana dili təliminin əsas məqsədidir. Formalaşma mərhələsinin əsası bağçada (ailədə), inkişaf isə məktəb təlim fənləri, xüsusilə ana dili tədrisi vasitəsilə həyata keçirilir.

Metodik ədəbiyyatda şifahi rabitəli nitqin dialoji və monoloji növlərdən ibarət olduğu göstərilir. Dialoq suala cavab və sual vermək, hər hansı bir mövzu ətrafında fikir yürütmək, mühakimə irəli sürmək və onu müxtəlif arqumentlərlə əsaslandırmaq, fikrini başqalarına təlqin etmək, təbliğat aparmaq və nəyəsə inandırmaq, nəyisə öyrənmək və dəqiqləşdirmək, müsahiblərin fikirlərini dinləyib münasibət bildirmək, nəhayət məişət ünsiyyəti saxlamaq üçün istifadə olunan şifahi nitq növüdür. Dialoji nitqin mahiyyətində müsahibə dayanır.Məktəbdə təlimin ilk günlərindən başlayaraq müəllimin uşaqlarla tanışlığı prosesində müsahibənin genişləndirilmiş formasından istifadə edilir. Uşaqların nitq inkişafının səviyyəsi (konkret sözlərin tələffüzü, leksik mənanın tanışlığı, cümlə qurmaq bacarığı, bədii mətnlərə bələdliyi, nitqin keyfiyyəti və s.), ailə tərkibi, ailənin məşğulluğu, təhsili, iş yeri və s. savad təlimini təşkil etmək üçün müəllimin müəyyənləşdirməli olduğu amillərdir. Müsahibəni yalnız dialoqlarlardan istifadə ilə məhdudlaşdırmaq kifayət deyil. Uşaq bağçası və məktəbdə müşahidələr göstərir ki, müsahibə yalnız sualcavabla məhdudlaşdırılır ki, bunun rabitəli nitqin inkişafına təsiri olmur. Ona görə də uşaqlar dialoqlu mətnlərin, xüsusilə təmsillərin, alleqorik şeir və hekayələrin məzmunu üzrə nağıletmədə çətinlik çəkir, məzmunu, demək olar ki, əzbərləyib nağıl edirlər. Dialoqlu mətnlərin nağıl edilməsinin bir çətinliyi bu sahədə sistemli iş aparılmaması ilə bağlıdırsa, digər çətinlik sintaktik konstruksiya ilə bağlıdır; yəni uşaq (məktəbli) faktiki olaraq vasitəsiz nitqi vasitəli nitqə çevirməyi bacarmalıdır. Lakin təcrübə göstərir ki, I sinifdə təktək uşaqlar dialoqlu mətnləri rabitəli cümlələrlə ifadə edə bilir ki, bu, təlimdə göstərici deyil, faktdır. Buna görə uşaq bağçasından başlayaraq, uşaqlara başqasının nitqini (tərbiyəçinin göstəriş və məsləhətlərini) öz sözləri ilə ifadə etməyi öyrətmək, vərdişə çevirmək lazımdır. Bununla bərabər, müəyyən hekayə nağıl olunarkən uşaqlara birinci şəxsi üçüncü şəxslə əvəz etməyi başa salmaq mümkündür. Bu, uşaqlarda məzmunu saxlamaqla birisinin nitqini başqasının nitqilə əvəz etmək bacarığı yaradır.Əvvəllər cümlə qurmaq üzrə işlərdə də istifadə olunmuş həmin priyom məzmunu rabitəli şəkildə ifadə etməyə imkan yaradır.

Müsahibə spesifik dialoji nitq forması olub, əsas məqsədi uşaqları ətraf aləm cisim və hadisələri, onların xarakterik xüsusiyyətləri ilə tanış etmək, əqli nəticə çıxarmaq vərdişləri yaratmaqdan ibarətdir. “Yaxşı müsahibə uşaqda məntiqi təfəkkürün inkişafına səbəb olur. Uşaqlar müsahibə zamanı təktək danışmağa, ancaq soruşulan zaman cavab verməyə, başqalarının yaxşı eşitmələri üçün aydın və uca səslə danışmağa adət edirlər. Bu keyfiyyətlər uşaqları məktəbə hazırlamaq üçün böyük əhəmiyyətə malikdir”[1, 6570].Məktəbəqədər müəssisələrdə müsahibənin mövzusu proqramda göstərilir. Məktəbdə rabitəli nitqin inkişafı üzrə aparılan işlərdə müəllimə tam sərbəstlik verilir. Adətən təcrübəli müəllimlər müsahibədən çətin mənimsənilən elmikütləvi mətnlərdə hər hansı bir faktı aydınlaşdırmaq, qrammatik mövzular arasında əlaqə yaratmaq və s. məqsədlərlə istifadə edirlər. Əsas məsələ cavabları, müzakirənin nəticələrini əlaqələndirərək uşaqları rabitəli mətn tərtib etməyə yönəltməkdir.

Rabitəli nitqin digər növü monoloji nitqdir. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar getgedə situativ xarakter daşıyan replika və sadə mühakimələrdən kontekst nitq ünsiyyətinin mürəkkəb formalarına keçməyə çalışırlar.Ətrafdakı müxtəlif cisim və hadisələrin müşahidəsi uşağa emosional təsir edərək onu ruhlandırır, qavradıqlarını ifadə etməyə sövq edir.Uşaq təbiətin gözəlliklərinə uyğun təsvirlərdən, rabitəli cümlələrdən, nidalardan istifadə etməyə çalışır, duyduqlarını başqalarına çatdırmağa, təlqin etməyə ehtiyac hiss edir.Əyaniliklə təsvirin əlaqəsi I, II siniflərdə ekskursiya və əşya dərslərini əvvəlki təcrübəyə əsasən səmərəli təşkil etməyə imkan yaradır.

Rabitəli nitqin inkişafında nağıletmənin müxtəlif növlərindən istifadə olunur. Bağçada müxtəlif mənbələr əsasında nağıletmənin düzgün təşkili məktəbdə oxu təlimi materialları üzrə işin təşkilinə və perspektiv nəticə kimi inşa sisteminin mənimsənilməsinə səbəb olur.Uşaq bağçası ilə məktəb arasında rabitəli nitqin inkişafı baxımından varisliyin təmin olunması üçün bağçada nağıletmənin aşağıdakı növlərindən geniş istifadə edilməlidir:

1.Tərbiyəçi tərəfindən təqdim olunmuş mövzu əsasında nəqletmə. Bu yaradıcı nəqletmənin bir növüdür. Mövzu uşaqlara birbaşa təqdim olunmur. Əvvəlcə tərbiyəçinin qurduğu hekayə nümunələrinin təhlili üzrə iş gedir. Uşaqlar müyyən vərdişlər – hekayəni başlamaq, əsas hissəni nağıl edə bilmək və hekayəni tamamlamaq – üzrə bacarıqlar əldə etdikdən sonra, tərbiyəçinin qurduğu mətnə uyğun mövzu üzrə hekayə qurmaq tapşırığı verilir. Mövzu uşaqların həyat təcrübəsinə, real təsəvvürlərə, üzləşdiyi hadisələrə uyğun verilməlidir. Mümkün qədər elə mövzular seçilməlidir ki, onun bir çox detalları oxunmuş hekayələrlə uyğunluq təşkil etsin. Çünki uşaqlar onlarda maraq doğuran, real həyat hadisələrinin təsvir olunduğu kiçikhəcmli hekayələrin məzmununu asanlıqla yadda saxlayırlar.Əgər tərbiyəçi uşaqlara quşlar haqqında hekayə qurmağı tapşırırsa, onlara əvvəldən məlum olan “Ana quşun yuxusu”, “Bülbül və qızılquş” hekayələrinin quruluşunu, hadisələrin ardıcıllığını (süjet xəttini) hafizələrində bərpa edir, uşaqlar verilmiş mövzunu onlara uyğunlaşdırırlar.

Mövzu üzrə nağıletmə məktəb təliminə, xüsusilə, müstəqil (sərbəst) inşalar üzrə bacarıqların inkişafına ciddi təsir göstərir. Burada həmin inşaların həm də yazılı formada aparılması istisna edilərsə, materialın əldə edildiyi mənbə və janr xüsusiyyəti (nəqli) eynilik təşkil edir. Lakin yaş və bilik səviyyəsi müstəqil inşaları mövzu üzrə nağıletmədən ciddi fərqləndirir. Belə ki, mövzu üzrə nağıletmədə mürəkkəb cümlələrə nadir təsadüf edildiyi halda, müstəqil inşalarda bununla yanaşı xüsusiləşmiş üzvlü cümlələr, əlavə cümlələr adi ifadə formalarıdır.

2.Verilmiş plan əsasında hekayə və nağıl tərtibi yaradıcı nəqletmənin müstəqillik tələb edən digər bir iş növüdür.Verilmiş mövzu üzrə nağıletmədə uşağın təsəvvüründə obrazı canlandırılan əşya və hadisə müstəqil şəkildə ifadə olunurdusa, burada plan yardımçı vasitə rolunu oynayır və müstəqillik dərəcəsi eyni səviyyədə olmur.

Məlumdur ki, rabitəli nitq cümlələrin vahid süjet xətti ətrafında əlaqələndirilməsindən ibarətdir. İstər oxunmuş mətn, istər müstəqil tərtib olunmuş hekayə və nağıl vahid süjet xəttinə uyğun plan əsasında nağıl edildikdə düzgün tərtib olunmuş plan yaddaş, istiqamət rolunu oynayır. İnşalar zamanı plan tərtibini ən kiçik detallarına qədər araşdıran pof.Y.Kərimov hazır və kollektiv plan tərtibini məqbul hesab etmir.O yazır: “Təcrübə göstərir ki, plan kollektiv tərtib edilmədikdə şagirdlərin inşaya marağı, tərbiyəvi effekti yüksəlir, inşanın məzmunu yaxşılaşır.Belə olduqda inşa bütün uşaqlar üçün yaradıcı işə çevrilir” [4, 57].

Tərbiyəçi qurulacaq hekayə və ya nağılın mövzusunu elan etdikdən sonra uşaqları planla tanış edir.Bu zaman o, uşaqların diqqətini əsas süjet xəttinə, hadisələrin məntiqi ardıcıllığına, ayrıayrı hissələr arasında əlaqəyə cəlb edir, uşaqların yaddaşında möhkəmlənməsi üşün ikiüç dəfə təkrar etdirir. Məs: uşaqlara Nigar adlı bir qızın bağçaya gəldiyi ilk gün haqqında hekayə qurmaq tapşırığı verilir. Müsahibə prosesində tərbiyəçi uşaqları planın əsas maddələri ilə tanış edir:



  1. Nigar bağçaya gedəcəyi günü necə gözləyirdi? (Bağçaya necə hazırlaşırdı?)

  2. Tərbiyəçi və uşaqlar Nigarı necə qarşıladılar?

  3. Uşaqlar Nigarı hansı oyuncaqlar ilə tanış etdilər?

  4. Uşaqlar Nigarı təbiət və kitab guşəsi ilə necə tanış etdilər?

Tərbiyəçi tərəfindən verilən hazır plan əsasında nağıl qurmağı öyrəndikdən sonra tədricən uşaqları quracaqları yaradıcı nağılın ardıcıllığını (planını) müstəqil olaraq düşünməyə cəlb etmək lazımdır.

3. Şəkil üzrə nəqletmə. Nəqletmənin bu növü rabitəli nitqin inkişafının mühüm mənbəyi hesab olunur. Əyaniliyin digər növləri kimi şəkil də uşaqların düşüncəsini, hissini oyadır, emosional mühit yaradır, uşaqda şəkildə təsvir olunana sərbəst münasibət bildirməyə həvəs yaranır. Şəklin uşaqda oyatdığı təəssürat düzgün istiqamətləndirilmədikdə onun canlı nitqlə ifadəsi ikiüç rabitəsiz cümlədən ibarət olur. Çünki şəklin ilk müşahidəsi bir neçə qabarıq və tez gözə çarpan təsvirin ifadəsi ilə tamamlanır. Məs: “Alma bağı” şəklini müşahidə edən uşaq ilk baxışda ağacın ölçüsünü, meyvənin rəngini və bolluğunu ifadə edə bilmir, bağın nə üçün belə adlanması, ərazinin özünün və ətrafının görünüşü, uşaqların alma dərmək, daşımaq, boşaltmaq üçün istifadə etdiyi vasitələr, bu meyvənin hara daşınacağı, istehsal olunan məhsul və onun qida kimi xeyiri və s. cəhətlərin ifadəsi tərbiyəçinin müşahidəni təşkil edə bilmək, uşağı istiqamətləndirmək bacarığından asılı olur. Uşaq bağçası və məktəbdə şəkillər tərtibinə görə müxtəlif olub aşağıdakı növlərə bölünür: 1) Bir əşya, hadisə, prosesin təsvirinə aid şəkillər; 2)Müəyyən əşya və hadisənin yalnız bir xarakterik əlamətinin əks olunduğu şəkillər; 3) Bir əşya və hadisəni tamamlanmış (geniş) əks etdirən seriya şəkillər.Bu şəkillərin təlim imkanları da müxtəlifdir.Belə ki, 2ci qrupa aid olan şəkillər üzrə hekayə tərtib etmək çətin olduğu üçün onlardan əsasən cümlə qurmaq, lüğət üzrə işdə istifadə etmək məqsədəmüvafiqdir. 3cü qrupa aid edilən şəkillərə didaktik – məntiqi oyun xarakteri vermək olar. Qarışıq verilmiş şəkillərdən bir seriyaya daxil olanların seçilməsi, seçilmiş şəkillərin məntiqi ardıcıllıqla düzülməsi, plan əsasında şəkillərin məntiqi cəhətdən düzülüş ardıcıllığını şərh etmək uşaqları rabitəli nağıletməyə hazırlayır. Lakin didaktik materialların azlığı (əslində yoxluğu) tərbiyəçi və müəllimləri belə əlverişli iş növündən məhrum edir. Dərsliklərdəki seriya şəkillər, təbii olaraq hadisələrin ardıcıllığına uyğun tərtib olunur. Bu halda şagirdin müstəqillik dərəcəsi də zəifləyir, hər bir şəklə plan tərtyibi və məzmunun nağıl edilməsi ilə məhdudlaşır, axtarışa yer qalmır.

Məktəbdə şəkil üzrə inşanın əsas məqsədi şagirdlərin, xüsusilə I sinif şagirdlərinin şifahi rabitəli nitqini inkişaf etdirmək və yazılı nitqin təməlini qoymaqla xarakterizə olunur ki, bunun da əsası uşaq bağçasında qoyulur.Burada IV sinif istisna olmaqla şəkil üzrə inşaların hər iki formasına geniş yer veilir. Belə ki, II sinifdə lüğət üzrə işdə 17, cümlə qurmağa 10, rabitəli nitqin inkişafında isə 13 seriya və süjetli şəkillərdən istifadə nəzərdə tutulmuşdur.

İbtidai siniflərdə şəkil üzrə inşa ifadədən inşaya keçid mərhələsi hesab olunur. Y.Kərimov məsələnin mahiyyətini belə izah edir: ”...İfadə yazarkən şagirdlərə həm məzmun, həm də onun ifadə edilməsi ardıcıllığı, həm də şifahi forması verildiyi halda, şəkil yalnız məzmun verir” [4, 63].

Nəhayət, bağça və məktəbdə şəkil üzrə aparılan işlərdə varislik eyni şəkillərdən istifadə ilə bağlıdır. Bağçada nağıletmə üçün istifadə olunan “Topla oyun”,“Sahil bağı”, ”Svetofor”, ”Heyvanxanada”, ”Meyvə bağı”, ”Qızmar yay”, və s. şəkillər II, III siniflərdə nəqli və mühakimə xarakterli inşa materialları kimi istifadə olunur. Eləcə də, bağçada lüğət ehtiyatının inkişafı üçün istifadə olunan tək əşya şəkilləri II sinifdə əşyaya məxsus əlaməti və hərəkəti bildirən anlayışın dərk etdirilməsində əyanilik rolunu oynayır.

4.Kollektiv və fərdi təcrübə ilə bağlı nağıletmənin əsasında sərbəst yaddaş dayanır. Yaddaşa əsasən hekayə (mətn) tərtib edərkən uşaqlar özlərinin iştirakı ilə baş verən hadisələri ardıcıllıqla nağıl etməyi öyrənirlər. Kollektiv təcrübə əsasında qurulan hekayələr uşaqların müşahidələri, oyunları, əməyi (növbətçiliyi, otaq bitkilərinə qulluğu, əlamətdar günlər ərəfəsində otağın bəzədilməsi, bağçayanı sahədə gördükləri işlər və s.) ilə sıx bağlı olmalıdır.

Şəxsi təcrübə əsasında nəqletmədə uşağın bağçadankənar fəaliyyəti nəzərdə tutulur. Onun ailədə və ətraf mühitdə dostları, qohumları, qonaq getdikləri yerlər, ailə istirahəti, gəzintilər, müxtəlif yerlərə ailə səyahətləri və s. – fəaliyyətləri ilə bağlı nağıl etməsi monoloji nitqin inkişafında mühüm rol oynayır.Tərbiyəçi şəxsi təcrübə əsasında nəqletməni müəyyən axına salaraq, uşaqların hamısı üçün xarakterik olan hadisələr üzrə mövzular qoya bilər. Lakin tərbiyəçi uşaqları mövzuya mümkün qədər yaradıcılıqla yanaşmağa sövq etməlidir.

Yaddaşa əsasən nağıletmənin digər bir növü yaşayış yerini dəyişmiş, xəstəliyinə görə bağçaya gəlməyən yoldaşlarına, hərbi hissələrə və s. ünvanlara kollektiv məktub tərtibidir. Uşaqların ifadə etdikləri hisslər, arzu və diləklər tərbiyəçi tərəfindən redaktə olunur və ünvanlara göndərilir. Epistolyar üsluba yiyələnməkdə hazırlıq rolu oynayan bu priyomdan məktəbəqədər dövrdə uşaqların nitqini inkişaf etdirmək üçün qiymətli bir vasitə kimi istifadə olunmalıdır.

Yaddaşa əsasən nağıletmə məktəbdə şəxsi təcrübə ilə bağlı inşaların tərtibində əsas rol oynayır. Bağça təhsili görmüş uşaqlar belə inşaların şifahi və yazılı formada olmasından asılı olmayaraq ciddi çətinliklə üzləşmirlər. Fikrin ifadə yolları, verilmiş mövzudan asılı olaraq məzmunun əhatə olunması və s. bacarıqlara bağçadan yiyələndiklərindən hekayə tərtibi onların həvəslə yerinə yetirdiyi təlim tapşırıqlarıdır. Şagird təfəkkürünün inkişafına təkan verən inşanın bu növündə şagird gördüyü hadisəni beynində canlandırır, bütün detalları ilə hadisəni bərpa edir, onu planlı şəkildə rabitəli ifadə edir. Bəzən inşalarda şagird şəxsi təcrübədə müşahidə etmədiyi, müəllim və başqa adamlardan eşitdiyi, bədii mətnlərdən yadında qalan detalları mətnə əlavə edir ki, əlavə təsvir şagirdin təcrübəsini, onun daxili aləmini, hadisəyə münasibətini, emosional hisslərini üstələyir. Belə inşalar şəxsi hisslərdən məhrum rabitəli mətn xarakteri daşıyır və şəxsi təxəyyülə əsaslanmır. Ona görə də müəllim sərbəst inşa üçün mövzunu şagirdin fəaliyyət dairəsinə yaxın olan, onların şəxsən yaşadıqları hadisələrdən seçməlidir. Şagirdlərə bir neçə mövzu verib onlardan birini seçməyə imkan yaratmaq daha səmərəli nəticələr verə bilər.

Məktəbdə divar qəzetiunə məqalə yazmağın mənbəyi də bağçada aparılan işlərə əsaslanır. Bağçada bədii əsərlərin sənətkarlıq xüsusiyyətinin sadə təhlili (məs: şerin hansı misraları (yeri) daha təsirlidir, hansı qəhrəmana oxşamaq istərdin, qəhrəmanın yerində sən olsaydın nə edərdin, əsərin sonluğu necədir, əsərə daha necə ad vermək olar?) və s. işlər məktəbdə divar qəzetinə müstəqil məqalə yazmağı, sadə mühakimə yürütməyi inkişaf etdirir.

5.Oxunmuş bədii mətnin məzmunu üzrə nağıletmə. Bədii mətnlərin nağıl edilməsi verilmiş məzmunun dəqiq, hadisələrin süjet xəttinə uyğun çatdırılması, müəllifin söz və ifadələrindən bəzən olduğu kimi istifadə edilməsi ilə səciyyələndiyindən müstəqillik, məzmuna əlavə və ya ixtisar kimi yaradıcı işlərə yer verilmir. Bununla belə, təkrar nağıletmə rabitəli nitqin inkişafında mühüm rol oynayır. Belə ki, tərbiyəçinin göstərişi ilə uşağın biri nağılı başlayır, digəri davam etdirir, başqa birisi tamamlayır. Məzmunun şüurlu və tam qavranması üçün əsər rollaşdırılır, hər bir obrazın xarakterinə uyğun səs tonu, məqsəddən asılı intonasiya, nitq tempi seçilir, illüstrasiyalar üzrə təkrar nağıl edilir. Bəzi sadə quruluşlu nağıl və hekayələrin obrazların dilindən nağıl edilməsi də faydalıdır. Məs: Uşaqlara “Tülkü və canavar” nağılını əvvəlcə müəllifin, sonra isə ya tülkünün, ya da canavarın dilindən danışmağı təklif etmək olar. Bu zaman nağıl söyləyənin mövqeyi obrazın xarakterindən asılı olaraq dəyişir, o yalnız məzmunu canlandırmaqla kifayətlənmir, mətndən uzaqlaşmadan sərbəst interpretasiyalar edir, mətni vasitəsiz nitq formasında ifadə etməyə çalışır. Lakin bütün dəyişmələr məzmuna uyğun edilir.

Tərbiyəçinin əvvəlki məşğələlərdə mənimsənilmiş bədii mətnlərin təkrar edilməsi iə bağlı təşkil etdiyi oyun və viktorinalar da rabitəli nitqin inkişafında səmərəli vasitədir. Məs: Tərbiyəçi uşaqlara “Sehirli ağacın” budaqlarından asılmış “meyvələri” dərib, üzərində təsvir olunmuş şəkil və illüstrasiyaya əsasən nağılı müəyyənləşdirməyi və süjet xəttinə uyğun olaraq təkrar söyləməyi təklif edir. Hekayənin olduğu kimi nağıl olunmasına uşaqların düzəliş və replikaları, unudulan epizodun yada salınması kömək edir. Beləliklə, uşaqlar süjet xəttini olduğu kimi bərpa edəndən sonra bir neçə nəfər mətni müdaxilə olmadan rabitəli nağıl edir.

Oxunmuş mətn üzrə təkrar nağıletmə rabitəli nitqi inkişaf etdirməklə yanaşı, özünün təlim əhəmiyyətini məktəbdə tapır. Məlumdur ki, oxu təlimində mətnin məzmununun nağıl olunması əsas iş növlərindən sayılır və bunun bünövrəsi bağçda qoyulur. Eləcə də ifadə və inşaların hazırlıq mərhələsi rabitəli nağıletməyə əsaslanır. Bu yazıların əsasını isə fikrin aydın və rabitəli ifadəsi təşkil edir.

1   ...   30   31   32   33   34   35   36   37   ...   62


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©azrefs.org 2016
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə